شکل ۴-۱۰٫ نمودار مربوط به آزمون آنوای معیار فرایندهای داخلی ۷۵
شکل ۴-۱۱٫ نمودار مربوط به آزمون آنوای معیار رشد و یادگیری ۷۶
فصل اول
کلیات تحقیق

مقدمه
در دنیای امروزی، واحدهای کسب و کار در محیطی فعالیت می کنند، که بر اثر پیشرفت های تکنولوژیکی، نوسانات اقتصادی، تغییرات نیروی کار و انتظارات مشتریان مدام در حال تغییر و تحول است. کاملا واضح است، که تنها استفاده از معیارها و ارزیابی های مالی نمی تواند، یک سازمان را به طور صحیح، بازبینی کند و آنرا به جلو سوق دهد. برای اینکه کلیه سازمانها بتوانند در این شرایط، فعالیت هایشان را با موفقیت هدایت کنند، باید خود را به تکنیک ها و افزارهای کارآمد و قوی مجهز سازند(Adams,1997:p.2). کپلن و نورتون در سال ۱۹۹۲استفاده از ارزیابی متوازن را به عنوان ابزاری جهت ارزیابی عملکرد و مدیریت استراتژیک در اینگونه سازمانها پیشنهاد کردند. بر اساس نظریه کپلن و نورتون، ارزیابی متوازن چارچوبی را جهت سازمان دادن به اهداف استراتژیک سازمانی ارائه می کند، که شامل چهار معیار اساسی: مالی، رضایت مشتری، فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری است(Kaplan and Norton,2001:p.90).امروزه سازمان ها با چندین موضوع اساسی در رابطه با کسب و کار مواجه هستند. چهار موضوع فراگیر که بدون شک واحدهای کسب و کار را متاثر می سازد عبارتند از(Niven,2005:p.2):

اتکا بر معیارهای مالی سنتی
افزایش دارایی های نامشهود
خطر از دست دادن شهرت
اجرای استراتژی
ارزیابی متوازن این موضوعات را برای سازمان ها حل کرده است.
۱-۲- بیان مساله
تعیین دیدگاه های سازمان به گونه ای دقیق، رسیدن به اهداف مورد قبول افراد سازمان، شناسایی رقبا، مشتریان و عرضه کنندگان و استفاده از تکنولوژی، عملی بسیار دشوار، وقت گیر و پرهزینه است. بنابراین این مزایا و معایب ارزیابی متوازن باید در چارچوب واکاری هزینه و فایده مورد بررسی قرار گیرد(نمازی، ۱۳۸۲ : ۱۶۱).ارزیابی متوازن شرکت ها را قادر می سازد، نتایج مالی را همزمان با پایش پیشرفت در محدوده امکانات و کسب دارایی های نامشهود، که برای رشد بیشتر موردنیاز است، دنبال نمایند(راشدی، ۱۳۸۴ : ۲۲).همچنین ارزیابی متوازن اولا کمک می کند، تا از ارتباطات علت و معلولی در مفروضاتی که بر اساس آنها استراتژی بنا شده است، اطمینان حاصل شود. دوم اینکه توانایی نیل به اهداف، تائید یا رد شود و سوم اینکه همه توان و نیروی سازمان در راستای تحقق استراتژی سازمان همسو گردد(بختیاری، ۱۳۸۳ : ۴).موضوعات اساسی که مطرح شد نه تنها در واحدهای انتفاعی بلکه در بخش های دولتی و غیرانتفاعی نیز نمایان گردیده است، از همین رو امروزه پیاده سازی ارزیابی متوازن در بخش غیرانتفاعی طرفداران زیادی پیدا کرده است(Chan and Ho,2000:p.147). با توجه به این که ارزیابی متوازن در سنجش عملکرد شرکتها اهمیت بسزائی دارد، این تحقیق به دنبال پاسخگوئی به سوالات زیر است:
-آیا امکان اجرای تکنیک “ارزیابی متوازن"به منظور ارزیابی عملکرد در گروه شرکتهای سیمان فارس و خوزستان وجود دارد؟
-آیا امکان شاخص سازی در منظر مالی ارزیابی متوازن وجود دارد؟
-آیا امکان شاخص سازی در منظر مشتری ارزیابی متوازن وجود دارد؟
-آیا امکان شاخص سازی در منظر فرایندهای درون سازمانی (داخلی) ارزیابی متوازن وجود دارد؟
-آیا امکان شاخص سازی در منظر یادگیری و رشد ارزیابی متوازن وجود دارد؟
-کدامیک از منظرهای ارزیابی متوازن بیشترین کاربرد را دارد؟
۱-۳-اهداف تحقیق
موضوع ارزیابی عملکرد از موضوعاتی است، که تاکنون تحقیقات و مباحث زیادی پیرامون آن صورت پذیرفته است و می تواند ضامن اجرای اهداف سازمان، توسعه و پیشرفت آن باشد. با توجه به ناکارآمد بودن معیارهای مالی در ارزیابی عملکرد و مشکل ارزیابی قابل اتکای دارایی های نامشهود جهت انعکاس در صورت های مالی، ارزیابی متوازن به عنوان یکی از تکنیک های نوین حسابداری مدیریت برای حل این مشکلات، معرفی شده است(الهیاری، ۱۳۸۶ : ۵).
۱-۴- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
یکی از منافع ارزیابی متوازن، پیوند اهداف کوتاه مدت به بلندمدت و مالی به غیرمالی است(کمالی شهری، ۱۳۸۴ : ۶) و از آنجایی که کشور ایران از جمله کشورهای در حال توسعه ای است، که تلاش های زیادی را برای مطرح شدن در عرصه های جهانی انجام می دهد، می بایست تکنیک هایی را در سیستم مدیریتی برگزید، که کشور را در دست یافتن به این اهداف بلندمدت، یاری رساند.با توجه به اینکه رشد صنعت سیمان نیز جزئی از اهداف بلندمدت در توسعه پایدار می باشد و داشتن جامعه ای پویا در گرو داشتن صنایع موفق است، تحقیقی پیرامون بررسی امکان سنجی اجرای ارزیابی متوازن در گروه شرکتهای سیمان فارس و خوزستان انجام شد.
ارزیابی متوازن می تواند در شناسایی و ایجاد استراتژی مناسب و افزایش اتفاق نظرها در مورد استراتژی، ارتباط دادن استراتژی در سرتاسر سازمان، همسوسازی اهداف افراد و دپارتمان ها با استراتژی، مرتبط نمودن اهداف استراتژیک با اهداف بلندمدت و بودجه های سالیانه، بازنگری عملکردی دوره ای و تهیه بازخوردهای سازمانی، یک سازمان را منتفع سازد(Kaplan and Norton,1996:P.19). مک استراویس (۱۹۹۹) تأکید می‌کند که اگر ارزیابی متوازن، به طور صحیحی در یک سازمان اجرا شود، شش فایده خواهد داشت:
افزایش بینش مشتریان
تمرکز بر عملیات داخلی
انگیزش استفاده کنندگان داخلی
افزایش تلاش ها جهت بدست آوردن مشتری
ارتباط با مشتری و افزایش وفاداری مشتری
ایجاد ارزش برای سازمان
در این تحقیق امکان اجرای ارزیابی متوازن به عنوان یکی از کارآمدترین ابزارهای مدیریتی، در گروه شرکتهای سیمان فارس و خوزستان مورد بررسی قرار می گیرد، تا در صورت دست یافتن به نتایج مثبت، بتوان آن را به سایر شرکتهای فعال در صنعت سیمان کشور نیز پیشنهاد کرد.
۱-۵- فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق:
امکان اجرای ارزیابی متوازن در گروه شرکتهای سیمان فارس و خوزستان وجود دارد.
فرضیات فرعی تحقیق:
امکان شاخص سازی برای سازه(معیار) مالی ارزیابی متوازن وجود دارد.
امکان شاخص سازی برای سازه(معیار) مشتری ارزیابی متوازن وجود دارد.
امکان شاخص سازی برای سازه(معیار) فرایند داخلی ارزیابی متوازن وجود دارد.
۴ .امکان شاخص سازی برای سازه(معیار) یادگیری و رشد ارزیابی متوازن وجود دارد.
۱-۶- مبانی نظری فرضیات تحقیق
تحقیق پیش رو بر اساس نوع هدف کاربردی ،روش پیمایشی است. از لحاظ موضوعی، این پژوهش در حوزه ی حسابداری مدیریت می باشد و امکان اجرای ارزیابی متوازن را در گروه شرکتهای سیمان فارس و خوزستان مورد بررسی قرار می دهد. بر اساس این روش ابتدا کلیات پژوهش و پرسش های اصلی تحقیق مطرح و بر اساس آن فرضیات تنظیم می شود. سپس مبانی نظری و پیشینه تحقیق که از منابع کتابخانه ای و مقالات موجود در مجلات معتبر داخلی و خارجی گرفته شده، با توجه به نتایج تحقیق های انجام شده پیشین، از جمله تحقیق کمالی شهری(۱۳۸۴)، با عنوان” امکان سنجی اجرای ارزیابی متوازن در شرکت های لوازم خانگی فعال در بورس اوراق بهادار تهران"، تحقیق الهیاری(۱۳۸۶) با عنوان “بررسی کاربرد تکنیک ارزیابی متوازن در سنجش عملکرد شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران"و تحقیق الهیاری(۱۳۸۷)، تحت عنوان “امکان سنجی اجرای ارزیابی متوازن در بیمارستانهای شیراز"، می توان چنین نتیجه گرفت، که امکان اجرای ارزیابی متوازن، بدون شاخص سازی معیارهای چهارگانه آن یعنی معیار مالی، معیار مشتری، معیار فرایندهای داخلی و معیار رشد و یادگیری، وجود ندارد.
۱-۷- قلمرو تحقیق
از آنجایی که روش جمع آوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه بوده است، دوره زمانی خاصی را در بر نمی گیرد و قلمرو زمانی این پژوهش محدود به مقطع زمانی خاصی نیست. لازم بذکر است که پرسشنامه پژوهش در سال ۱۳۸۸ توزیع، جمع آوری و تجزیه و تحلیل شده است. در این پژوهش، شرکتهای تابعه شرکت سیمان فارس و خوزستان به عنوان قلمرو مکانی پژوهش در نظر گرفته شده است.
۱-۸- تعریف اصطلاحات و واژه ها
۱ )استراتژی: استراتژی راه های رسیدن به دیدگاه است. هر استراتژی توصیف می کند، که مجموعه مدیریت چه تدبیری در پیش بگیرد، که با توجه به امکانات و فرصتهای موجودش در بازار بتواند در آینده به دیدگاه از قبل تعیین شده دست یابد (نمازی،۱۳۸۲: ۱۶۸).
۲ )معیار: فرمولی کمی است، که ارزش های آن بیانگر این مطلب است، که چه چیز را جهت رسیدن به هدف کمی مورد انتظار، باید مورد ارزیابی قرار داد (Ewans,2004:p.4).

رینگیس،(۱۹۷۵) به منظور روشن ساختن مفهوم طبقه های مختلف حوزه عاطفی آنها را با اصطلاحات متداولتر علاقه، نگرش، سازگاری ، و مانند اینها مقایسه کرده است .
کیفیت و تاثیر آموزش درحیطه عاطفی به شناخت و نقش مدرسه و معلم و اهمیت این حیطه در آموزش بستگی دارد. با وجود این، نظریههای منسجم و نظاممندی برای آموزش عاطفی وجود ندارد و به همین دلیل در برنامه ریزی های رسمی، برنامه ریزی مشخص برای آموزش عاطفی در زمینهی ارزشها و نگرش ها کمتر دیده میشود و ملعمان در حیطه های دیگر یادگیری فعالترند وراهنمایی میکند. اول آموزش عاطفی اغلب به صورت ضمنی انجام می شود در صورتی که بسیاری از اموری که مربوط به زندگی روزمرهی انسان است مانند توجه به علاقه به حرفهها، ایجاد انگیزه برای اکتساب مهارتهای زندگی و یادگیری اجتماعی به این حیطه مربوط میشود و آموزش ارزشها و نگرشها مربوط به حیطه عاطفی است و اغلب متخصصان تعلیم و تربیت و معلمان اهمیت تاثیر اصلی انگیزش و آمادگی عاطفی در فرایند آموزش دانش آموزان و رشد ذهنی را میشناسند و اغلب معلمان نیز کوشش میکند که شیوه و ابزاری برگزینند که کنجکاوی و توجه را برانگیزند و وضعیت مطلوبی برای یادگیری آماده کند برجسته کردن یک حیطه از حیطه های یادگیری، یعنی حیطهی عاطفی به این معنی نیست که آن را از سایر حیطهها جدا کنیم زیرا آموزش و یادگیری جریانی است که ویژگیهای عاطفی، شناختی و روان حرکتی را در برمیگیرد. تجزیه و تحلیل ارزشیابیهای یادگیرهای عاطفی در کلاس بر این امر تاکید دارد که حتی در مواردی که یادگیری در حیطهی عاطفی ارجح است باید آن را در هر سه زمینه مدنظر قرار داد. در وضعیت آموزش عاطفی، ارتباط متقابل و تعامل وجود دارد شاگردان شخصیتهای متفاوتی دارند .به این سبب، این دانش روانشناسی لازم است محیط خانوادگی و تربیت قبلی مدرسه در این امر دخالت دارند. پس جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هم مداخله میکنند به علاوه در زمینهی ارتباط فرد با محیط اجتماعی و تاثیر متقابل آنها، روانشناسی اجتماعی هم دخالت دارد.

آموزش واقعی یک نگرش پیچیده است و به طور کلی حتی اگر به خوبی طراحی شده باشد نیاز به زمانی طولانیتر از زمانیدارد که معلمان وقت صرف آن میکنند. تغییر بعضی از نگرشها و ارزشیابی آنها مشکلتر از تغییرات زمینهی شناختی است که به مهارتهای پیچیدهتری مانند تجزیه وتحلیل ترکیب و ارزشیابی نیاز دارند با توجه به این امر که توصیف نگرشها در زمینهی مفهومی و عملی مشکل است، سنگینی و پیچیده بودن روش کاملا روشن میشود به همین دلیل، بسیاری از معلمان تمایل دارند دلایلی برای مشکل بودن یا غیر عملی بودن تغییر نگرشها ارائه دهند برای مثال، یادگیری عاطفی قابل اندازه گیری مستقیم نیست و معلم واقعا نمیداند دانش آموز در چه وضعیتی قرار دارد و حیطهی نگرشها بسیار درونی است و دانش آموز را باید در تصمیماتش آزاد گذاشت و یادگیری دانش آموزان تعیین میکند. که به این مدل آموزش، الگوی عمومی آموزش میگویند که میتوان در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوعهای درسی از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کاربست. و معلمان میتوانند در همه درسهای خود از این الگو برای طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند. گذاشت و…اما این دلیلها مجوزی برای بیتوجهی به حیطه های عاطفی نیست .
حوزه روانی _حرکتی^[۸] به زمینه مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد. در این حوزه جای دارد. به عنوان نمونه، وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانشآموزان او نمیتواند حروف صدادار را درست تلفظ کند نگرانی او در رابطه با این مشکل دانشآموز به حوزه عاطفی در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا به فعالیتهای شناختی ختم و هدفهای حوزه عاطفی عمدتا به فعالیتهای عاطفی مربوط میشوند، اما هدفهای حوزه روانی_ حرکتی نیز به اندازه هدفهای حوزه شناختی در سطح آموزشگاهها کار برد ندارد(همان منبع )
۲-۴- طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :
رابرت گانیه (۱۹۸۴،ترجمه نجفی زند،۱۳۷۳) از شکلهای مختلف یادگیری و بازده های گوناگون آن یک طبقه بندی فراهم آورده است. این طبقهبندی را میتوان نوعی طبقهبندی هدفهای آموزشی به حساب آورد؛ زیرا چنان که دیدیم هدف آموزشی یادگیری است. پس از آنجا که هر هدف آموزشی معرف نوعی یادگیری است، لذا میتوانیم طبقهبندی گانیه را برای شناسایی و دستهبندی هدفهایی آموزشی نیز مورد استفاده قرار دهیم. رابرت گانیه ابتدا شکلهای اساسی یادگیری را در چهار دسته زیر قرار داد
یادگیری علامتی : بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت میآموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ آزمایشگاه پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی در حیوان است .
یادگیری محرک _ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است مانند راننده یک وسیله نقلیه پس از دیدن چراغ قرمز سر چهار راه با فشاردادن پا بر روی پدال ترمز اتومبیلش را متوقف میکند.
زنجیرهسازی : یادگیرنده از طریق زنجیر سازی تعدادی یادگیری محرک_ پاسخ را به هم پیوند میزند و زنجیرهای از رفتارهای پیچیده محرک _ پاسخ به وجود می آورد.
تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های زنجیره یادگیری یاs-r ها واحدهای کلامی هستند مورد ساده تداعی کلامی فعالیت کودک در نامیدن اشیاء است.(سیف ،۱۳۷۶)
۲-۲- محتوای آموزشی
در طی دهه های گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فن آوری اطلاعاتی _ ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان و برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسائلی را برای نظامآموزشی به وجود آورده است و آنها را ناگزیر به اتخاذ تصمیمها و سیاستهای راهبردی نموده؛ بهگونهای که؛ ماموریت چشمانداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را به شدت تحت تاثیر خود قرارداده است(گواژی،۱۳۸۷)به نقل از ترجمه گرایینژاد وهمکاران ۱۳۸۵). بسیاری از کشورهای جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تامین نیروی انسانی کار آمد و ماهر را از وظایف نظامآموزشی تلقی نمودهاند و ماموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارتهای حرفهای میدانند تا بدینوسیله نیروی مورد نیاز بازار کار را تامیننمایند سلیمانی ،۱۳۸۷.(به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷).
لذا تغییر محتوا و جهتگیری برنامه درسی از جمله مسایلی است که زمینه ساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامه ریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.در حال حاضر بسیاری از نظام های آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آینده آنان هستند و با بهره گرفتن از سیاستهای راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش مداوم را به عنوان فرایندی که برنامههای درسی تسهیل کننده آن است؛ دنبال مینمایند (اولیوروهیتر ،۱۹۹۴) به نقلازگواژی،۱۳۸۷). آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که به عنوان اساس دوره های بالاتر آموزشی، سازنده تجربه های قبلی دانشآموزان است. در صورتی که اینتجربه ها، مرتبط با هم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادام العمر را به همراه خواهد داشت. با این وصف امروز بسیاری از دانشآموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آن جا به کلاس ریاضی میروند و به شیوه ای قطعه قطعه مورد آموزش قرار میگیرند به طوری که کمتر شباهتی با زندگی واقعی آنان دارد(احمدی ،۱۳۸۰). در پاسخ به این مشکل شیوه های مختلف انتخاب و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن به تجارب یادگیری دانشآموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل کاستیها و معایب برنامههایدرسی متداول، یعنی، برنامه های درسی رشته _ محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هر چه بیشتر صاحب نظران به مقوله برنامه سازماندهی تلفیقی محتوای برنامههای درسی گشته است سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از:(وارس،۱۹۹۷.به نقل ازاحمدی؛۱۳۸۰)به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷ )
از جمله معضلهای نظام آموزشی ایران مساله برنامه ریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانشآموزان ایرانی در مقاطع و موضوع های مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر موید این مطلب است. در این زمینه میتوان به نتیجه سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم و مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اجرا شده، اشاره نمود. سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از(گواژی،۱۳۸۷.به نقلاز:(محسن پور ،۱۳۸۴ :۸۲-۸۳ ).)
این مساله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تایید نموده اند:
- عدم رعایت اصول و استانداردهای بین المللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی (قورچیان،۱۳۷۴:ص۴)
- عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده درسی، در یک مقطع و یا مقاطع تحصیلی از پیش دبستانی تا فرا دانشگاهی در کتاب های درسی ایران.(قورچیان ۱۳۷۴: ص۵)
- عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامهریزان، مدیران، معلمان و سایر مسوولان در امر برنامه ریزی درسی.(ملکی،۱۳۷۳ :۵-۶)
- عدم اطلاع از شیوه های جدید و تحقیقات صورت گرفته در خصوص برنامه درسی به ویژه شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد سلیقه ای با آن.(ملکی،۱۳۷۳: ۶-۵)
- ساختار موجود برنامه درسی دوره ابتدایی در ایران(سازماندهی محتواوبراساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه درسی در سایر نظامهای آموزشی(شیوه های غیردیسیپلینی یا الگوهایتلفیقی ) مطابقت ندارد.(احمدی،۱۳۸۰).
۲-۲-۱- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:
برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانشآموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند. گواژی،۱۳۸۷ :به نقلاز(کر،۱۹۹۹) در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد . براساس دیدگاه های تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحب نظران برنامه ریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده، توجه به اصول وعوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری؛ پایهای برای آموزش مداوم(آموزشهای بعدی) فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه، همچنین توجه به ساختار دانش؛ اهمیت و اعتبار، سودمندی و انعطاف پذیری محتوا از جمله معیارهای مهم محسوب میشوند. گواژی،۱۳۸۷ به نقلاز: (نعیمی،۱۳۸۵؛فتحیواجارگاه،۱۳۸۱؛ ملکی، ۱۳۷۳؛ موریسون،۱۹۹۳ ؛ ریگانومک اولن، ۱۹۶۹؛فنتون،۱۹۷۸).
پس از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح میشود که در جریان آن برنامهریزان درسی تلاش مینمایند تا از این طریق شیوهای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی و عمودی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده تا نیل به اهداف برنامه میسر گردد. متداولترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی مبتنی بر ساختار دانش(دیسیپلین هایارشته های علمی) است که به مدت طولانی در دنیا؛ الگوی مسلط برنامهدرسی بوده ودر کشور ما نیز مرسوم بوده هست. (احمدی ،۱۳۸۰). انفجار دانش و اطلاعات گسیختگی و پراکندگی بخشهای گوناگون برنامه های درسی موضوع محور و رشتهای، عدم ارتباط آن با واقعیتهای زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوه های دیگری شده اند که در کل آنها را شیوه های تلفیقی مینمایند(وارس،۱۹۹۷). در سازماندهی تلفیقی محتوای برنامه درسی؛ مفاهیم و موضوعات درسی در قالب(موضوعییامضمونی) با یکدیگر تلفیق میشوند. برایحصول این امر با انتخاب(راهبردهای موضوعی) مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها در هم میآمیزند(راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزشعمومی؛ ۱۳۸۵). صاحب نظران حوزه برنامهدرسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت تلفیقی ارائه کردهاند که هر کدام از آنها با توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی(به عنوان راهبردهای آنرویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط و موقعیتهای خاص خود توجیه مینمایند. در نهایت میتوان رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود : میان رشته ای، چند رشته ای، فرا رشته ای.(احمد ی ،۱۳۸۰)
تلفیق از یکی از مهمترین پیچیده ترین مباحث در حوزه برنامه درسی است سازماندهی برنامه درسی به شیوه از دیدگاه سازگرایی، برنامه های آموزشی باید همه سویه(شناختی،عاطفی،رفتاری) باشد در بسیاری از نظام های آموزشی تنها بر سویه شناختی تاکید داشته اند و بر روش دوسویه دیگر را به سوی این نظامها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش تعریف کردهاند سازگرایی گروهی آموختن را کنشی گروهی میداند که انجام دادن بهینه آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است(راگو،نیورزینک، اوتنه اربراین ۲۰۰۳) همین کنش گروهی است که خاستگاه و عاطفه هاست و همین عاطفه ها هستند که زمینهی را برای برقراری ارتباط با دیگران را هم میکنند. امروز باور براین است که عاطفهها به آدمیکمک میکند تا از توانمندیهایش بهتر بهرهمند شود(دسی سامرا ،۲۰۰۰ ) به بیان دیگر توانمندیهای شناختی تنها در کنار توانمندیهای عاطفی میتوانند کارایی تهیه خود را داشته باشند و با رفتارها و کارکردهای بهتر بینجامد(برندک،فصلنامه تعلیم وتربیت ،۹۲).
۲-۲-۲- تلفیق :
واژه تلفیق^[۹] به معنای در هم آمیختن، درهم تنیدن، یکپارچه کردن و وحدت بخشیدن است منظور از تلفیق برنامه های درسی، ارتباط دادها؛ درهم آمیختن برنامهدرسی و به منظور تحقق، هدف و انسجام در تجریات یادگیری دانش آموزاست. شومیکر۱۹۸۹،ترجمه پارسا۱۳۸۲)
۲-۲-۲-۱- واژه هایی که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قرار میگیرد:
الف- تلفیق برنامه درسی عبارتند از یک روش سازماندهی کلی مواد یادگیری میباشند و یا مهارتهای زندگی که برای همه شهروندان ضروری هستند و هدف آن این است که بر دانشآموزان کمک کند تا یاد بگیرند چگونه در یک زندگی دموکراتیک مشارکت کنند(بینه ،۱۹۹۷)
ب- برنامه درسی درهمتنیده یک هدیهای بزرگ به معلمین باتجربه است و در واقع مثل گرفتن یک فضای جدید است که یک تدریس را جالب و مهیج میسازد به ما کمک میکند تا افقهای دور را ببینیم همچنین به دانش آموز کمک میکند که روی یادگیری خود کنترل داشته باشد(شومیکر،۱۹۹۱)
ج- تلفیق فرایندی است که در درون دانشآموز اتفاق میافتد و برنامه تلفیقی، برنامهای است که فعالیتهای یادگیری برای کمک به آن فرایند میکند(اودری ودیگران،۱۹۹۶ ،به نقل ازاحمدی،۱۳۸۰)
م- مهرمحمدی ۱۳۷۸ میگوید تلفیق به معنای درهم آمیختن حوزه های محتوایی با موضوعات درسی است که در نظامهای آموزشی سنتی به طور جداگانه و مجزای از یکدیگر در برنامههای درسی گنجانده شدهاند لذا دو دیدگاه در مورد تلفیق وجود دارد:
تلفیق از بیرون یعنی تلفیق محتوا یا فرایندها یا شیوه های برنامهدرسی که توسط برنامهریزان برای دانش آموزان صورت میگیرد .
تلفیق از درون معنی تلفیقی که توسط برنامهریزان تهیه نشده بلکه فرایندی است که در ذهن دانش آموزان حاصل میشود(احمد ی،۱۳۸۰)
۲-۲-۳- تاریخچه تلفیق
سابقه پیدایش و ظهور برنامههای درسی تلفیقی بر سابقه پیدایش ظهور رشته برنامه درسی منطبق است به عبارت دیگر این مبحث دارای تاریخی به درازای تاریخ برنامه ریزی درسی است(مهرمحمدی، ۱۳۸۳ )
شاید اولین جرقه توجه به برنامه ریزی درسی میانرشته ای را بتوان به سال،۱۸۹۵) مربوط دانست که درنشست انجمن ملی هربارت در این سال موضوع ایجاد تمرکز در سازماندهی برنامه درسی با توجه به نظریه دوره های فرهنگی هربارت به بحث گذاشته شد(مهرمحمدی،۱۳۸۳)
نمونه بارز از تجربه های طراحی برنامه درسیتلفیقی در این دوران(قرن بیستم) مربوط به فردریک بوسنر استاد دانشگاه تربیت معلم دانشگاه کلمبیاست در کتابی تحت عنوان برنامهدرسی ابتدایی به شرح دیدگاه خود پرداخت اندیشه کلیدی در آرای بوسنران است که موضوع های درسی و برنامه درسی امری واحدی نیستند، بلکه موضوعات درسی باید تسهیل کننده و یاری دهنده و دانشآموزان در انجام فعالیتهای خاص یا دستیابی به درک و فهم لازم نبست به یک مساله باشند. برنامهدرسی طراحی شده توسط او حول ۹محور تحت عنوان حوزه های فعالیت زندگی، سازماندهی شده بود و از این رو مییابد باید آن را از مصادیق برنامههای درسی موجود فعالیت محور دانست.
۲-۲-۴- اصول تلفیق:
با تامل در ماهیت انسان که یادگیریاش صورت نمیگیرد، مگر از طریق مشارکت فعال در این مورد مهارت های تفکر که مهمترین ابزار یادگیریاند باید مورد توجه باشند و نیز ماهیت جهان که در این زمینه دو دیدگاه تکنولوژیکی و کلینگری مطرح میگردد و ماهیت تربیت که لزوم ایجاد شرایط محیطی مناسب برای پرورش استعدادها را ایجاب میکند، برخی اصول مشترکی استخراج میشود که میتواند به عنوان مبنای تلفیق در برنامه های درسی در نظر گرفته شود(هاشمیان نژاد،۱۳۸۳)
رابطه متقابل پدیده ها در جهان هستی، شیوه های کسب معرفت در انسان، سرعت تحولات جهانی و انفجار دانش وجود استعداد تفکر در انسان، در نتیجه قابلیت پرورش این استعداد از جمله مواردی است که می تواند به عنوان اساس تلفیق در برنامه لحاظ شود. نگرش تکنولوژی به رابطه متقابل همه پدیده ها با هم و با کل هستی اشاره می کند و هستی را بعنوان یک ارگانیزم واحد و به هم پیوسته در نظر میگیرد در این معنا یادگیری نیز مفهوم خاصی مییابد و آن درک رابطههاست تا جایی که میتوان گفت چنانچه در جریان یادگیری، فراگیر نتواند رابطه ها و رابطه هر جزء یا کل و همچنین رابطهای اجزاء با هم را کشف کند. کاربرد واژهای یادگیری در این مورد مصداق خواهد داشت چنانچه موارد فوق در تعلیم و تربیت لحاظ شود ثمرهای آن انسانی خواهد بود، که توانایی لازم برای زندگی موفق در عصر حاضر را خواهد داشت. در ادبیات تعلیم و تربیت فرد تربیت شده به کسی اطلاق میشود که دارای شایستگیهای خاصی میباشد .بررسی این صلاحیتها به عنوان مبنای طراحی برنامهدرسی تلفیقی و جهتدهی به آن نقش هدایت کننده خواهد داشت(هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳)
۲-۲-۵- انواع تلفیق
تلفیق به طور کلی معنی درهم آمیختنحوزه های محتوایی یا موضوعهای درسی، که نسبت نقطه های آموزشی به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در برنامه درسی مدارس گنجانده شده اند. هدف اساسی تلفیق میزانی است که تجربه های یادگیری و دانشآموزان تا حدی از تفوق و پراکندگی خارج شود و در ارتباط با یکدیگر قرار گیرد.
مرور به منابع تخصصی و همچنین کوششهای عملی که در تاریخ برنامههای درسی در این زمینه به عمل آمده است حکایت از آن دارد که امر تلفیق و درهم تنیدن برنامههای درسی به مشکلی واحد و یکنواخت انجام نشده، و در واقع روشهایی متنوع و متفاوت که هرکدام از قابلیت‌ها و امتیازهایی برخوردارند که به کارگرفته شده است. دست اندرکاران برنامه ریزی درسی لازم است از اشکال و انواع گوناگون تلفیق برنامه های درسی آگاهی داشته باشد و از آنها متناسب موقعیتهایی که با آنها روبرو میشوند سودجویند. دسته بندی گوناگون از انواع و اشکال تلفیق برنامههای درسی توسط صاحبنظران ارائه شده است که بررسی شرح بعضی از آنها موضوع در این نوشتار است این بررسی همچنین خوانندگان را با مفاهیم و اصطلاحات متنوع که برای توصیف اشکال مختلف تلفیق به کارگرفته شده اند آشنا میسازد(مهرمحمدی ،۱۳۷۸)
شوبرت که از صاحبنظران بنام قلمرو و برنامه درسی است و در بحث مربوط به انواع سازماندهی برنامه درسی به پنج مورد به شرح زیراشاره می کند:
موضوعهای مجزا : در واقع مبین سازماندهی سنتی و رشتهای برنامهدرسی است .
حوزه های گسترده معرف یک ماده درسی است که از طریق پیوندزدن، یا جوش دادن چند حوزه محتوایی به یکدیگر شکل میگیرد، مانند هنرهای زبانی یا مطالعات اجتماعی.
پروژه ها یا سازماندهی پروژهای برنامه درسیمعین: آن نوع سازماندهی است که دانشآموزان را با موضوعی فراگیر به نام پروژه روبرو میکند. که یادگیری حول محور آن، مستلزم برقراری ارتباط میان حوزه های گوناگون محتوایی است. این روش سازماندهی به لحاظ تاریخی عمدتا در دوره ابتدایی کاربرد داشته است. به عنوان مثال پروژه یا موضوع فراگیری میتواند باغ وحش باشد که انجام مطالعه حول این محور میتواند ابعاد ریاضی، زیست شناسی، اجتماعی و اقتصادی داشته باشد و محتوا این حوزه ها را به هم در آمیزد.
هسته اصلی : معرف برنامه درسی است که با بهره گرفتن از مسائل اجتماعی به عنوان محور سازماندهی برنامه امکان پیوند میان حوزه های محتوایی گوناگون را فراهم میسازد. این نوع سازماندهی به لحاظ تاریخی بیشتر در طراحی برنامهدرسی در سطح متوسطه کاربرد دارد. به طور مثال از مسائلی مانند جنگ و صلح و تخریب محیط زیست گرسنگی درجهان ازدیاد جهت و تبعیضهای نژادی به عنوان محور سازماندهی برنامه و یادگیری استفاده میشده است .
تلفیق: معرف عمیقترین سطح تلفیق بوده زمانی تحقق مییابد که دانشآموز یا گروهی از دانشآموزان با مبنا قرار دادن علایق و نیازهای خود به برنامه درسی و تجربه های یادگیری شکل میدهند این نوع از تلفیق در واقع معرف مفهوم پیشرفت گرایانه، یا کودک محوری تلفیق است. جاکوبز از جمله صاحب نظرانی است که به بحث درباره گونه های ممکن در طراحی برنامه درسی تلفیقی پرداخته و در دسته بندی خود ۶ نوع سازماندهی برنامه درسی را به شرح زیر معرفی کرده است.

بررسی سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر با مادران کودکان عادی
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مساله
اهمیت و ضرورت
هدف کلی
اهداف ویژه پژوهش
فرضیه‌های پژوهش
تعریف واژه‌ها
۱-۱- مقدمه
وجود یک جامعه سالم از نظر بهداشت روان_، وابسته به سلامت اجزا کوچکتر آن جامعه مانند مجامع، گروه ها و خانواده‌های موجود در آن جامعه است وجود خانواده‌های سالم ودارای سلامت روان می‌تواند تاثیر بسزایی در سلامت روانی موجود و ایجاد بهداشت روانی در آن جامعه داشته باشد، زیرا نهاد خانواده به خودی خود یک جامعه کوچک است و هر گونه تغییر مثبت یا منفی در آن، در جامعه بزرگ انسانها تاثیر مستقیم و موثر دارد و ثبات و بی‌ثباتی خانواده بطور مستقیم بر ثبات یا بی‌ثباتی جامعه تاثیر دارد.
کودک عامل گسترش نسل است و تولد هر کودک می‌تواند بر پویایی خانواده اثر بگذارد، والدین و دیگر اعضای خانواده باید تغییرات متعددی را جهت سازگاری با عضو جدید تحمل کنند. تولد یک کودک ناتوان^[۱] بر خانواده می‌تواند اثرات عمیقی داشته باشد، زیرا خصوصیات کودکان و نوزادان معلول^[۲] حدود انتهایی رفتار است و از آنجایی که معلولیت و رفتارهای ناشی از آن امری ثابت و پایدار می‌باشد، این امر بر تعاملاتی که کودک با والدین و خواهران و برادران خود دارد، تاثیر می‌گذارد (هالاهان وکافمن^[۳]، ۱۹۹۸).
مراقبت‌های اضافی که برخی از کودکان معلول به والدین تحمیل می‌کنند، برنحوه تعامل والدین تاثیر می‌گذارد. بروز معلولیت در فرزندان اختلالات عاطفی و مشکلات اقتصادی زیادی را در خانواده ایجاد می‌کند، بنحوی که یکایک افراد خانواده دچار بحرانهایی ناشی ازوجود فرد معلول می‌شوند.
روابط دچار سردی وتیرگی می‌شود و روابط اجتماعی خانواده نیزمحدود می‌گردد. سایر فرزندان دچار مشکلات عاطفی و اجتماعی می‌گردند و بطور کلی بهداشت روانی خانواده که ضامن سلامت کودکان و سرمایه‌های فردی-اجتماعی است به شدت به مخاطره می‌افتد هر چند خانواده‌های کودکان معلول فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند ولی سازگاری زناشویی بالاتری را از خود نشان می‌دهند(حسین نژاد، ۱۳۷۵).
در تحقیق حاضر سعی محقق بر روشن کردن این موضوع است که آیا حضور کودک عقب مانده ذهنی در خانواده می‌تواند بر سازگاری اجتماعی مادران اثرات منفی داشته باشد یا نه؟
۲-۱- بیان مساله
خانواده یک نظام اجتماعی است که اختلال در هر یک از اجزای و اعضاء آن کل نظام را مختل می‌کند و این نظام مختل شده به نوبه خود اختلالات مربوط به اعضاء را تشدید و مشکلات جدیدی را ایجاد می‌کند. با این نگرش، معلولیت یکی از فرزندان، برتمامی خانواده و کارکردهای مختلف آن و بر یکایک اعضاء تاثیر غالبا منفی باقی می‌گذارد. به عبارت دیگر معلولیت فرزندی در خانواده، مانع از آن می‌شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود را بنحو مطلوب داشته باشد.
از جمله این کارکردها تامین موجبات رشد و پرورش شخصیت فرزندان‌، تأمین محیطی دلپذیر برای اعضاء و ایجاد پایگاهی برای برقراری روابط اجتماعی خانواده با دیگران می‌باشد. خانواده پایگاهی برای برقراری ارتباطات اجتماعی است و برقراری ارتباط با دیگران در استحکام شبکه خویشاوندی سهم بسزایی دارد (ناصرشریعتی وداورمنش، ۱۳۷۴ص ۱۱۷-۱۱۶).

همانطور که می‌دانیم انسان عادی برای حفظ و تطابق خود با محیط از انواع روش های خودآگاه و مکانیسم‌های دفاعی کمک می‌گیرد. ولی هر انسانی در برابر فشارها و عواملی که سبب ایجاد تنش و فشار روانی در او می‌شود، دارای آستانه تحمل است و چنانچه فشارهای محیطی او بیش از اندازه شود، در نقطه‌ای تعادل روانی او به مخاطره می‌افتد (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳ص۳۳).
با به دنیا آمدن کودک ناتوان فشارهایی بر والدین وارد می‌گردد که موجب بر هم خوردن آرامش و انسجام خانواده می‌شود، در نتیجه سازش یافتگی آنان را تحت تاثیر قرار میدهد.
فابر^[۴] (۱۹۷۵) خاطر نشان می‌سازد که در اثر وجود کودک عقب مانده ذهنی انواع فشارهای زیر به والدین و سایر اعضای خانواده تحمیل می‌شود:
۱) به تعویق افتادن تحول روانی سایر فرزندان
۲) محدود شدن پیشرفت خانواده
۳) وقوع بحرانهایی مانند مشکلات زناشویی، طلاق، افسردگی والدین
۴) بروز احساساتی از قبیل خشم، ناامیدی و احساس گناه (ترنبول وترنبول^[۵]، ۱۹۹۰ به نقل از شریفی‌درآمدی ص۶۴).
رزنبرگ ورابینسن (۱۹۹۰) به تاثیر شرایط خانواده بر سازگاری با تولد کودک معلول اشاره می کند. آنها خاطر نشان می‌سازند. خانواده‌هایی که از نظر وضعیت آموزشی، تربیتی و فرهنگی در وضعیت مناسبی نیستند و از امکانات حمایتی برخوردار نباشند و شرایط اقتصادی بدی داشته باشند، فرایند سازگاری را بخوبی طی نمی‌کنند و دچار ناراحتی می‌شوند (به نقل از ماهر،۱۳۷۷).
البرزی (۱۳۷۵) درباره تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر والدین و رویارویی پدر و مادر با کودک عقب مانده ذهنی نشان میدهد که والدین به واکنشهای مختلفی دچار می‌شوند که عبارتند از:احساس خجالت (۴۱درصد)، احساس گناه (۳۷درصد)، پنهان کردن فرزند (۱۰درصد).
خانواده در ارتباط با داشتن چنین فرزندی فشارهایی را تحمل میکند که از جمله آن مواردی از قبیل نگرانی برای فرزند (۸۷درصد)، آزردگی عصبی (۲/۵۳درصد)، تاثیر بر روابط خانواده (۲۳درصد)، اختلاف زناشویی (۱۸درصد) اشاره نمود (شریفی‌درآمدی، ۱۳۸۱ص۱۶۵-۱۶۴).
فابر (۱۹۵۹) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع استرس ایجادشده در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است را مورد بررسی قرار میدهد. یکی ازرایج ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش سمبل یا نشانه مرگ کودک طبیعی است. بعبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است. آگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهدیافت، فرایندی از اندوه را موجب میشود که شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.
فابر اشاره می‌کند که وجود کودک معلول اغلب موجب اختلال در رشد و تعالی خانواده نیز می‌شود. او ویژگی بحرانی که خانواده با آن روبرو است را مانند یک توقف در چرخه زندگی خانواده تعریف می‌کند که در اثر آن :
الف) رشدوتکامل خانواده کند می‌شود
ب) هماهنگی میان و ظایف اعضاء خانواده مختل می‌گردد، در حالیکه در شرایط عادی این هماهنگی موجب رشد و تکامل خانواده می‌شود (ملک‌پور، ۱۳۶۹).
از عوامل فشارزا بر خانواده و والدین کودکان معلول، عوامل غیر اجتنابی هستند که در برابر فعالیتها و اهداف خانواده موانعی را بوجود می‌آورند، این عوامل مشقت‌های عمومی هستند که با فعالیتهای تفریحی، فرصتهای شغلی و فعالیتهای مربوط به سازمان خانواده مرتبط هستند. مک کابین و همکاران معتقدند که هم میزان و هم انعطاف تفریح و فراغت^[۶] در این خانواده‌ها کاهش می‌یابد و به همان صورت نیز به دلیل کارهای زیاد مسایل زمانی کاهش پیدا می‌کند. عوامل فشارزای دیگر ناشی از زندگی اجتماعی خانواده^[۷] می‌باشند (حسین‌نژاد، ۱۳۷۵).
کازات و ماروین (۱۹۸۴)، فابر (۱۹۵۹) واکنش‌های منفی که والدین از دوستان و همسایگان مشاهده می‌کنند و همچنین خجالت و احساس شرم والدین و یا خواهران و برادران به خاطر فرزند یا برادرشان، همچنین ترس از حوادث و تصادفات نیز میتواند منجر به انزوای اجتماعی خانواده گردند (دارلینگ و سلیگمن، ۱۹۸۹به نقل از ایلالی،۱۳۷۶).
در خانواده‌های کودکان معلول مادر بیشترین دشواری و فشار را در نگهداری کودک تجربه می‌کند. با حضور کودک معلول در خانواده مادر دیگر قادر نیست مانند قبل کارهایی مثل آماده کردن غذا، شستن لباسها، خرید هفتگی خانه و کمک در تکالیف مدرسه را بخوبی انجام دهد. زمانی را که صرف افراد دیگر خانواده می‌کرد، کاهش می یابد. زیرا بیشتر وقت او صرف مواظبت و تامین احتیاجات کودک معلول می‌شود. با دور شدن مادر از کارهای قبلی، سایر اعضای خانواده بیشتر احساس مسولیت می‌کنند. ممکن است برای افراد دیگر خانواده، سازگاری با فشارها و امور جدید که ناشی از وجود کودک معلول است، بسیار مشکل باشد (ادیب‌سرشکی، ۱۳۸۰ص۱۳۲).
۳-۱-اهمیت وضرورت
یکی از مهمترین لوازم سلامت روانی، وجود محیط خانوادگی سالم است. این محیط زندگی را می‌توان طوری تنظیم کرد، که هر چند در بهبود وضع افراد، موثر نباشد لااقل موجب تخریب آنها نگردد. در جامعه ما اعتقاد بر این است که حمایت از نظام اجتماعی، حمایت از همه اعضای آن می‌باشد.
با توجه به آمار دانش‌آموزان در سال ۱۳۷۰ که حدود ۱۵میلیون نفر برآورد شده^[۸] وبا توجه به متوسط درصد انواع دانش‌آموزان استثنایی، لذا تخمین زده می‌شود در کشور حدود ۲میلیون دانش‌آموز استثنایی وجود دارد (سیف‌نراقی، ۱۳۸۰ص۱۸).
بنابراین تعداد قابل توجهی از خانواده‌ها در جامعه ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل می‌توانند، ثبات خانوادگی را برهم‌زده و باعث برهم ریختگی سازمان خانواده شوند. ازطرف دیگر بسیاری از متخصصانی که با افراد معلول و استثنایی کارمی‌کنند به اهمیت توجه به این خانواده‌ها واقف هستند و همچنین اثرات حضور یک کودک معلول را بر پویایی یک خانواده درک می‌کنند. متخصصین کودکان استثنایی از تاثیر منفی و مثبت یک کودک بر خانواده باخبرند (ماهر، ۱۳۷۷ص۶۲۶).
مادران با توجه به ساختار شخصیتی خود بیشتر احساس مسولیت و یا گاهی احساس گناه می‌کنند که این مکانیزم، باعث کسب اطلاعات بیشتر در زمینه ناتوانی و معلولیت فرزند و حمایت افراطی از کودک معلول می‌شود. ازطرفی چون مادران بیشتر وقت و انرژی خود را صرف کودک می‌کنند، بیشتر از پدران با همسایگان، اطرافیان و فامیل ارتباط دارند و در معرض توضیح دادن وضعیت کودک قرار می‌گیرند. مادران بیشتر بر حسب مسایل هیجانی، روابط‌ خانوادگی و خارج از خانواده واکنش نشان می‌دهند (رضازاده، ۱۳۷۹).
مطالعاتی که در مورد تاثیر تولد یک کودک مبتلا به ناتوانی بر خانواده انجام گرفته نشان می‌دهد که در مورد مادران سطوح بالایی از فشار روانی (کازاک و بکمن، ۱۹۹۱)، نشانگان افسردگی و از هم گسیختگی خانوادگی (بریستول‌گالا و کراسکوپلور،۱۹۸۰) و همچنین فرصت کمتری برای خود و همچنین سلامت جسمی و خلقیات سطح پایین دارند (هولروید،۱۹۷۴ به نقل از منصف‌زاده، ۱۳۷۷).
درمطالعه‌ای که در مورد مشکلات روانی-اجتماعی خانواده‌های کودکان معلول انجام گرفت نشان داده شده که والدین کودکان عقب مانده ذهنی و جسمی، روان‌رنجوری بیشتری را نسبت به خانواد‌های عادی داشتند و سازگاری زناشویی در خانواده‌های عقب مانده ذهنی پایین‌تر بود (سینگ‌های^[۹]، گویال^[۱۰]، پرشاد^[۱۱]، سینگ‌های، والیا^[۱۲]،۱۹۹۰).
وقتی والدین با عقب ماندگی فرزند خود روبرو می‌شوند به دنبال جایی یا کسانی می‌گردند که آنان را در چگونگی برخورد و سازگاری با این پدیده راهنمایی نمایند. وظیفه ما کمک به والدین در جهت سازگاری و از طرفی کمک در جهت یافتن علت به منظور رهایی از احساس گناه و یا اختلافات زناشویی و غیره است (یعقوبی، ۱۳۷۲).
با توجه به مطالبی که مطرح شد تحقیق حاضر به مقایسه سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش‌پذیر با مادران کودکان عادی خواهد پرداخت. در این پژوهش سازگاری اجتماعی در هفت بعد (انجام وظایف روزمره، شرکت در فعالیتهای اجتماعی و فوق‌برنامه، روابط خویشاوندی، روابط زناشویی، نقش‌ والدینی، روابط خانوادگی، موقعیت اقتصادی بررسی خواهد شد.
مادر نقش اساسی در حفظ تعادل روانی- اجتماعی خانواده دارد و ایجاد تنش و فشار در مادر بر سایر اعضای خانواده اثر می‌گذارد و با توجه به اینکه مادر نقش مهمی در سلامت روان اعضای خانواده دارد پرداختن به وضعیت مادران اهمیت زیادی دارد و همچنین با توجه به اینکه در مورد سازگاری مادران کودکان عقب مانده ذهنی تحقیق صورت نگرفته است، بررسی در این زمینه ضروری به نظر می‌رسد.
۴-۱-اهداف کلی
۱-ارزیابی سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و مقایسه آن با سازگاری اجتماعی مادران کودکان عادی شهر کاشان
۱-۴-۱-اهداف جزئی
تعیین ارتباط بین سازگاری اجتماعی با متغییرهای سن کودک، سن مادر، سطح تحصیلات مادر، طول مدت ازدواج، تعداد فرزندان و رتبه تولد فرزند درمادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر شهر کاشان
۵-۱- فرضیه‌های پژوهش
۱-سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی کمتر از مادران کودکان عادی است.

کنترل فرایند
و …
مالی:
ارزیابی ملک
درجه­بندی شرکت­ها
تحلیل مالی شرکت­ها
پیش ­بینی قیمت
علاوه بر زمینه ­های فوق می­توان به کاربرد شبکه در امور دفاعی، ساخت و تولید، پزشکی، نفت و گاز، رباتیک، گفتار و مخابرات نیز اشاره نمود.

۲-۱۳-۴) اجزا و ساختار شبکه ­های عصبی

عناصر پردازش­کننده^[۹۵]: همان­طور که قبلاً ذکر کردیم به عناصر پردازشی در شبکه ­های عصبی نرون­های مصنوعی می­گویند. هر کدام از این نرون­ها ورودی را دریافت و پردازش نموده و سپس یک خروجی از خود ارائه می­ دهند.
لایه های^[۹۶] شبکه­ عصبی: مجموع نرون­های تشکیل دهنده شبکه در قالب لایه ­ها گروه بندی می­گردند. شکل زیر، ساختار پایه­ای از شبکه­ عصبی را به تصویر می­کشد.
لایه ورودی
لایه پنهان
لایه خروجی
شکل ۲-۱) ساختار پایه­ای شبکه­ عصبی
نرون­هایی که داده ­ها را دریافت می­ کنند، لایه­ های ورودی^[۹۷] و نرون­هایی که ستاده تولید می­ کنند لایه­ های خروجی^[۹۸] نامیده می­شوند. لایه­ های ورودی و خروجی دارای ویژگی مشترک تعامل با دنیای خارج می­باشند.
لایه­ای که در بین دو لایه­ی ورودی و خروجی وجود دارد، لایه­ی پنهان نامیده می­ شود که این لایه برخلاف دو لایه­ی دیگر با دنیای بیرون تعامل ندارد.
هر مدل شبکه دارای یک لایه­ی ورودی و یک لایه خروجی می­باشد، در حالی که ممکن است دارای یک یا چندین لایه­ی پنهان باشد.
توپولوژی شبکه^[۹۹] :[۲]
چگونگی سازمان­دهی و ارتباط بین لایه­ های شبکه عصبی توسط توپولوژی شبکه­­ی عصبی توصیف می­گردد. توپولوژی شبکه معمولاً از لحاظ مسیر ارتباطی به دو دسته تقسیم می­ شود:
۱- شبکه ­های پیش­خور^[۱۰۰]:
شبکه­ هایی هستند که جریان داده ­ها فقط از نرون­های ورودی به سمت نرون­های خروجی صورت می­پذیرد و ارتباط میان خروجی نرون­ها با نرون­های همان لایه و یا لایه­ های قبل امکان­ پذیر نیست.
۲- شبکه ­های پس­خور^[۱۰۱]:
در این نوع شبکه­ ها ارتباط میان خروجی نرون­ها با نرون­های همان لایه و یا لایه­ های قبل امکان پذیر می­­باشد و در واقع خواص دینامیکی این نوع از شبکه­ ها حائز اهمیت است.
یادگیری شبکه:
یادگیری شبکه، فرآیندی است که طی آن، بردار وزن­ها و بایاس­ها بوسیله­ی الگوریتم یادگیری به منظور پیدا کردن وزن­های بهینه تعدیل می­گردند. پس از هر تکرار از الگوریتم یادگیری، شبکه از محیط، شرایط و هدف خود بیش­تر مطلع می گردد.
انواع یادگیری:
یادگیری با­ ناظر^[۱۰۲]: در یادگیری با­­ ناظر، شبکه بوسیله­ی زوج­های ورودی- خروجی آموزش داده می شود. زوج های ورودی- خروجی به شرح زیر می­باشند:
که در آن  ورودی شبکه و  خروجی مطلوب شبکه یا همان هدف است. پس از اعمال  به شبکه­ عصبی خروجی ایجاد شده توسط شبکه  با مقدار مطلوب شبکه­  مقایسه گردیده، آن­گاه وزن­ها طوری تعدیل می­گردند که خروجی شبکه  به هدف مورد نظر  نزدیک شود.
یادگیری بدون ناظر^[۱۰۳]: در یادگیری بدون ناظر، وزن­ها و بایاس­ها تنها در مقابل ورودی شبکه اصلاح می­شوند و در واقع هیچ بردار هدفی وجود ندارد. این الگوریتم یادگیری برای عملیات دسته­بندی استفاده می­گردد. به یادگیری بدون ناظر، “یادگیری خودسازمان ده” نیز گفته می­ شود.

۲-۱۳-۵) مدل ریاضی نرون­ها [۲۰,۱۴]

در این بخش با اجزای پایه ساختمان شبکه ­های عصبی مصنوعی نظیر نرون­ها^[۱۰۴]، توابع انتقال^[۱۰۵] و لایه ­ها بیشتر آشنا خواهیم شد.
نرون ها با یک ورودی عددی
در شکل سمت چپ، مدل یک نرون با یک ورودی نمایش داده شده است. این نرون ساده از دو عنصر کلیدی تشکیل می­گردد: وزن­ها و تابع انتقال F
p
w
n
F
a

نرون بدون بایاس
ورودی
p
w
n

a

به کارگیری اصول فشرده سازی داده می ­تواند نقش مهمی در کاهش داده بازی کند.فشرده سازی داده ها روشی است برای کاهش افزونگی در باز نمایی داده ها به منظور کاهش حافظه مورد نیاز و در نتیجه کاهش هزینه های ارتباطی و انتقال در یک شبکه ارتباطی.

شکل(2-6)-تجمیع مکعبی داده]1[

2-5-1-4-2 انتخاب زیر مجموعه مشخصه ها

مجموعه داده های تحلیلی ممکن است شامل هزاران ویژگی باشد که بسیاری از آنها ممکن است به وظایف کاوش داده ارتباطی نداشته و یا افزونه باشند. برای مثال اگر کار ما دسته بندی مشتریان به منظور دانستن وجود یا عدم وجود علاقه آنها به خرید محصول جدیدی باشد، ویژگیهایی از قبیل شماره تلفن مشتری نسبتا بی ارتباطند.
در عمل، نرخ خطای زیر مجموعه ها در مقایسه با خطای فوق مجموعه ها ممکن است حتی گاهی بهتر باشد. این موضوع به دلیل محدودیت عملی روش های پیش بینی و عدم توانایی آنها برای پویش و یا کاوش در یک فضای جواب پیچیده است.حذف ویژگی­های نامربوط معمولا منجر به ساخت مدلی می­ شود که روی داده آزمون بهتر جواب می­دهد، یعنی تعمیم بهتری دارد.

2-5-1-4-3 کاهش تعدد نقاط

روش های کاهش تعدد در حقیقت به منظور انتخاب جایگزینی کوچکتر در بازنمایی داده به کار می رود. ممکن است حجم داده ها برای برخی از برنامه های داده کاوی بیش از حد بزرگ باشند. در عصری که صحبت از داده های ترابایتی آن هم فقط برای یک کاربرد تنها می­ شود، به سادگی امکان تجاوز از ظرفیت یک برنامه داده کاوی وجود دارد.
این روش ها می تواند پارامتریک یا ناپارامتریک باشد.برای روش های پارامتریک، یک مدل برای تخمین داده به کار می رود و بنابراین برای داشتن تخمینی از داده ها نیاز داریم تا تنها پارامترهای مدل را ( نه همان داده های واقعی ) نگه داریم. نمونه روش های پارامتریک، رگرسیون و مدلهای خطی -لگاریتمی و نمونه مدلهای ناپارامتریک،هیستوگرام، خوشه بندی و نمونه آماری است. بسیاری از این روشها در هموارسازی مطرح شدند.

2-5-1-5 تصویر کردن برای کاهش بعد

در کاهش بعُد از طریق تصویر کردن، تبدیلات و کدگذاری­هایی روی داده انجام می­ شود که در نهایت بازنمایی کاهش یافته یا فشرده ای از داده اصلی به دست می ­آید. تصویر کردن با انتخاب مشخصه متفاوت است. در انتخاب مشخصه، مشخصه هایی جدید زیر مجموعه ای از مشخصه های اصلی هستند در حالی که در تصویر کردن، مشخصه های جدید ترکیبی خطی یا غیر خطی از مشخصه های اولیه می باشند. روش های کاهش بعُد ، نمایش کوتاهتری از مجموعه داده های اولیه را محاسبه می کند. این نمایش معمولا یک نمایش تغییر یافته است، زیرا هنگام انتخاب نمایش کوتاهتر، بعضی از اطلاعات از بین رفته اند. روش های کاهش بعُد برای نگهداری ساختار اصلی تا حد امکان تلاش می کنند.
روش های مختلفی در این رابطه وجود دارد که برخی از آنها عبارتند از :تحلیل مولفه های اصلی^[18]، تجزیه مقدار منفرد^[19]، تبدیلات گسسته فوریه، تبدیل موجک گسسته، تصویرکردن تصادفی، نگاشت سریع و مقیاس گذاری چندبعدی]1[.

• • بعد ذاتی

بعد ذاتی را توپولوژی در اصل تعیین می کند آیا می توان الگوهای d را با کفایت در زیر فضای کوچکتر از d تعریف کرد یا خیر.
برای مثال الگوهای d بعدی که روی یک سطح صاف قرار گرفته باشند.دارای بعد ذاتی دو هستند (با دو پارامتر قابل تعریف هستند). مفهوم بعد ذاتی با بعد خطی که تعداد مقادیر ویژه ی مهم ماتریس کوواریانس ( در PCA) می باشد کاملا متفاوت است.

2-6 روش های ارزیابی دسته بندی

روش های مختلفی برای دسته بندی استفاده می­شوند و این روش ها در شرایط مختلف، رفتارهای متفاوتی از خود نشان می­ دهند.شاخص های زیر این روش ها را با یکدیگر مقایسه می­ کنند:
صحت مدل^[20] : صحت روش دسته بندی، وابسته به تعداد پیش بینی های درستی است که آن مدل انجام داده است.
سرعت^[21] : زمان لازم برای ساخت و استفاده از مدل در دسته بندی است.
پایداری^[22] : چنین شاخصی توانایی برخورد مدل در مواجهه با داده های غیر معمول و یا مقادیر مفقوده را نشان می­دهد.
تفسیر پذیری^[23] : این شاخص نشان دهنده میزان قابل فهم بودن مدل توسط دیگران و ارائه دیدگاهی روشن نسبت به نحوه دسته بندی و نوع دسته ها است.
جمع و جور بودن مدل^[24] : اندازه مدل در ایجاد انگیزه جهت استفاده از آن بسیار مهم است.اندازه مدل می ­تواند اندازه درخت و یا تعداد قواعد ایجاد شده توسط آن مدل باشد.
همچنین باید با دو مفهوم زیر یعنی بیش برازش و مسئله تعمیم آشنا شد.

• • بیش برازش چیست ؟

در روش های دسته بندی ممکن است مسئله بیش برازش اتفاق افتد.مثلا یک درخت تصمیم باعث بیش برازش داده ­های آموزش مدل شود.در این حالت دقت روی داده ­های آموزش مدل بالا است اما دقت در مورد داده های بعدی آزمون پایین می ­آید.در این حالت به علت اینکه شاخه های بسیاری در درخت به وجود آمده، ممکن است درخت حتی داده های مغشوش را هم دسته بندی کرده باشد که موجب شاخه های زائد در درخت و اشکال در دسته بندی داده های جدید می­ شود.

• • مسئله تعمیم^[25]

در مسائل دسته بندی از مجموعه محدودی از نمونه ها برای بدست آوردن مدل دسته بندی استفاده می­ شود.اگر داده های آزمون شبیه داده هایی باشند که مدل با آنها بدست آمده است، مشکلی پیش نمی آید.ولی در عالم واقع با داده های آموزش مدل نمیتوان همه سناریوهای ممکن را مشخص نمود.این همان مشکلی است که از آن به عنوان مسئله تعمیم یاد می­ شود.تعمیم مشخص می­ کند که تا چه میزان مدل نسبت به ورودی های ناشناس، که با مقادیر داده های آموزش مدل متفاوتند، پایدار است.
شکل(2-7)-نمایی از ریسک در دسته بندی]1[
مدل ساخته شده در روش دسته بندی برای داده های استفاده شده در ساخت آن و یا داده های شبیه به آنها درست جواب می­دهد، اما همه داده ها شبیه به داده های آموزش نیستند و حتی در برخی موارد فضای ناشناخته ای وجود دارد که در مورد داده های آن فضا، هیچگونه اطلاعاتی در دسترس نیست.در هر صورت ناچار هستیم مدل را بر اساس داده های موجود بسازیم ولی باید سعی شود تا خطا و یا ریسک مدل را کم کرد]1[.

2-6-1 ارزیابی صحت روش های دسته بندی

فرض کنید با بهره گرفتن از داده های گذشته، یک مدل دسته بندی یا پیش بینی را آموزش داده و می­خواهیم رفتار آینده متغیر هدف را بررسی کنیم.سوال اساسی این است که صحت روش دسته بندی یا پیش بینی مورد استفاده چه اندازه است و اینکه چگونه می­توان صحت دو یا چند روش دسته بندی با پیش بینی را با هم مقایسه کرد؟در ادامه چگونگی محاسبه صحت روش های دسته بندی به اختصار بیان می­ شود.
میزان صحت یک روش دسته بندی بر روی مجموعه داده های آموزشی، درصد مشاهداتی از مجموعه آموزشی است که به درستی توسط روش مورد استفاده، دسته بندی شده اند.در ادبیات تشخیص الگو، به این شاخص خاص “نرخ تشخیص” گفته می­ شود که نشان دهنده کیفیت تشخیص نمونه های دسته های متفاوت است.
برای محاسبه این شاخص از داده های آزمون استفاده می­ شود.در اینجا می­توان نرخ خطا یا دسته ­بندی نادرست را بر اساس شاخص صحت محاسبه کرد.اگر میزان صحت یک روش دسته بندی را با ACC (m ) نشان دهیم، میزان خطای آن برابر با 1-ACC ( m ) خواهد بود.از طرف دیگر خطایی که بر اساس داده ­های آموزشی(به جای داده ­های آزمون) محاسبه می­ شود خطای ” بازجانشانی”^[26] نامیده می­ شود.این خطا تخمین خوشبینانه ای از خطای حقیقی است.
ماتریس اغتشاش ابزاری مفید برای تحلیل چگونگی عملکرد روش دسته بندی در تشخیص داده ­ها یا مشاهدات دسته های مختلف است.اگر داده ها در m دسته قرار گرفته باشند، یک ماتریس دسته بندی، جدولی با حداقل اندازه m * m است. عنصر C_ijدر i این سطر و j امین ستون، نشان دهنده تعداد مشاهداتی از دسته i است که توسط روش دسته بندی به عنوان دسته j تشخیص داده شده است.برای اینکه یک روش دسته بندی، صحت بالایی داشته باشد، حالت ایده ال آن است که اکثر داده های مرتبط به مشاهدات بر روی قطر اصلی ماتریس قرار گرفته باشند و بقیه مقادیر ماتریس صفر و یا نزدیک به صفر باشند.ماتریس ممکن است سطر یا ستون اضافی داشته باشد که نشان دهنده مجموع عناصر یا درصد شناخت است.
به عنوان مثال اگر مشتریان به دو دسته تقسیم شوند، مشتریانی که کامپیوتر می­خرند و آنهایی که نمی­خرند.از انجا که در این مثال دو دسته تعریف شده است، ماتریس 2*2 است.عنصر(1،2) این ماتریس تعداد عناصری که برچسب دسته آنها “Yes ” بوده ولی به نادرستی در کلاس “No” ها دسته بندی شده اند را نشان می­دهد و همینطور عنصر(2،1) نیز تعداد عناصری که برچسب دسته آنها “No ” است ولی به نادرستی در دسته “Yes” ها دسته بندی شده را نشان می­دهد.
در این مثال از مفاهیمی استفاده شده است که به توضیح آنها می­پردازیم. عنصر “مثبت درست”^[27] به مشاهداتی از دسته C1 دلالت دارد که توسط روش دسته بندی به درستی تشخیص داده شده است.عنصر “منفی درست" ^[28]به مشاهداتی از دسته C2 دلالت دارد که توسط روش دسته بندی به درستی تشخیص داده شده است.به طور مشابه “منفی غلط”^[29] مشاهداتی از دسته C1 است که توسط روش دسته بندی به نادرستی در دسته C2 قرار گرفته و “مثبت غلط”^[30]مشاهداتی از دسته C2 است که توسط روش دسته بندی به نادرستی در دسته C1قرار گرفته است.
جدول 2-1 متغیرهای ارزیابی دسته بندی