آدلا و همکاران(۲۰۱۱) با تشخیص اهمیت و ضرورت یادگیری مهارت‌های اجتماعی-هیجانی در دوره ی کودکی اول،برنامه­ای برای آموزش توانمندی ارزیابی و ارتقا مهارت‌های اجتماعی و هیجانی کودکان به مربیان و نیز برنامه ی آموزشی برای کودکان سنین ۳ تا ۷ سال طراحی کرده و اثربخشی آن را مطالعه کرده‌اند،نتایج پژوهش آن ها نشان داد که به جز کودکان ۳ ساله، مابقی کودکان رشد معناداری در فهم و تنظیم هیجان،رفتار مطلوب اجتماعی و پیروی از قانون را نشان داده‌اند.به نظر می‌رسد که مدت زمان کوتاه برنامه( یک ماه) و عدم رشد کافی توانایی‌های زبانی دلایل عدم تغییر برای کودکان سه ساله بوده است.

 

بیرمن و همکاران( ۲۰۰۸ ) برنامه ی هداستارت را برای ارتقا آمادگی تحصیلی و هیجانی-اجتماعی کودکان در بدو ورود به مدرسه به کار بردند. هد استارت شامل دو برنامه ی آموزشی به نامهای high/scope curriculum و دیگری creative curriculum است.هر دو برنامه کودکان را به اسکلت بندی فردی شده^[۱۳۵] تشویق می‌کنند تا علاقه ی دانش آموزان را برانگیزانند.در این مطالعه، این برنامه برای ارتقا دو هدف ۱) شایستگی اجتماعی-هیجانی ۲) رشد زبان و مهارت‌های سواد به کار گرفته شده است.نتایج نشان دادند که در کودکانی که در این برنامه ها شرکت کرده بودند، در اندازه گیری‌های مهارت‌های کلامی، emergent literacy، فهم هیجان،حل مسئله ی اجتماعی، رفتار اجتماعی و learning engagement، نمراتشان تفاوت معناداری داشت.

 

هنسی(۲۰۰۷) کودکان کلاس چهارم را در برنامه ی دایره ی باز^[۱۳۶]( برنامه ای برای تشویق معلمان و دانش آموزان و مسئولین اجرایی مدرسه به تمرین ارتباط،خود-کنترلی و مهارت‌های حل مسئله) شرکت داد، نتایج پژوهش های او نشان داد که کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به کودکان گروه کنترل-طبق ارزیابی معلمان -در ارتقا مهارت‌های اجتماعی پیشرفت داشتند.

 

فری و همکاران(۲۰۰۵)برنامه ی یادگیری مهارت‌های اجتماعی – هیجانی “گام دوم ” را برای کودکان به کار بردند، کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به گروه گواه به احتمال بیشتری رفتارهای مطلوب اجتماعی را نشان می‌دادند. در این برنامه ‌تکنیک‌هایی از سوی مشاوران رفتاری-شناختی برای معلمین مدرسه فرستاده شده،این تکنیکها در قالب درس به کودکان آموزش داده می شود. معلمین مفاهیم کلیدی را از طریق سؤال‌‌های تحریک کننده توسط عکس ها و داستانها آموزش می‌دهند.

 

فصل سوم

 

روش پژوهش

 

مقدمه

 

در این فصل به بررسی روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار گردآوری داده ها، روش گرد اوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود.

 

روش پژوهش

 

روش این پژوهش آزمایشی و طرح مورد استفاده در آن،طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است.پژوهشگر با تشکیل گروه ها به روش جایگزینی تصادفی ،نیمی از آزمودنی‌ها را در گروه آزمایش و نیمی دیگر را در گروه کنترل جایگزین می‌کند.گروه آزمایش در جریان متغیر مستقل ( آموزش تنظیم هیجان ) قرار می‌گیرد ، در حالی که گروه دیگر در جریان تاثیر متغیر مستقل واقع نشده و برنامه همیشگی و قبلی خود را دنبال می‌کند. پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش ، از هر دو گروه پس آزمون گرفته می شود .

 

جامعه آماری

 

در این پژوهش جامعه آماری کلیه ی دانش آموزان پیش دبستانی شهر تهران است.

 

گروه نمونه و شیوه ی گزینش آن

 

روش نمونه گیری در این پژوهش، خوشه ای چند مرحله ای است.

 

ابزارهای پژوهش:

 

1. برای آموزش تنظیم هیجان به کود کان سنین پیش دبستانی از برنامه ی آموزشی

“Early Heartsmarth” استفاده می شود.این برنامه توسط مؤسسه‌ ی پژوهشی Hearthmath ( ‌بر دلی ، اتکینسون ،توماسیو و ریز^[۱۳۷] ،۲۰۰۹ ) تهیه شده و اثربخشی آن در مطالعات مختلف بررسی شده است ( ۲۰۰۶ ،۲۰۰۷ ؛ به نقل از ‌بر دلی ، اتکینسون ،توماسیو و ریز،۲۰۰۹). این برنامه شامل آموزش مجموعه ای از تکنیک ها است که مربیان و دانش آموزان را قادر می‌کند تا استرس ، اضطراب و دیگر نقص های هیجانی که مانع در عملکرد و یادگیری هستند،تنظیم کنند. اساس مؤثر بودن این تکنیک ها این است که آن ها افراد را قادر می‌کنند که حالت هماهنگی روانی-فیزیولوژیکی^[۱۳۸] را خودشان فعال کنند. تحقیق معلوم ‌کرده‌است که هماهنگی روانی-فیزیولوژیکی در فعالیت سیستم عصبی، ثبات هیجانی را افزایش داده و عملکرد شناختی را بهبود می بخشد. هدف این برنامه این است که کودکان را به اهداف زیر نزدیک کند :

 

1. 1. تشخیص و فهم بهتر حالت‌های هیجان های اساسی

 

1. 1. یادگیری تنظیم هیجان ها

 

1. 1. راه هایی برای قوی تر کردن ابراز احساسات مثبت

 

1. 1. راه هایی برای قوی تر کردن ارتباط همسالان

 

1. مهارت‌های حل مسئله

این برنامه دارای چهار بخش اصلی است، شامل :

 

ارتباط دهی بین جنبه‌های فیزیولوژی و هیجانی قلب. در شروع برنامه بچه ها با بهره گرفتن از مدل قلب، با کارکرد آن اشنا می‌گردند.رقص با صدای ضربان قلب و استفاده از گوشی قلب این تجربه را واقعی تر می‌کند. بچه ها از طریق مکالمه با عروسک خرس قلبی از قلب فیزیکی به قلب هیجانی حرکت می‌کنند.

 

تشخیص و فهم هیجان ها. بچه ها یاد می گیرند هیجان های اساسی را از طریق کارت تصویرهای هیجان و بازی تشخیص داده و بهتر درک کنند.برای کمک به خود-تنظیمی دو تکنیک ساده توسط عروسک خر س آموزش داده می شود : تکنیک ” تغییر و درخشش ” تجربه ی بچه ها را از احساس های مثبت مثل عشق و مراقبت قوی می‌کند، در حالی که تکنیک ” قلب گرمتر ” به کنترل تکانه ها و مدیریت هیجان های منفی کمک می‌کند.

 

ابراز عشق و حمایت به خانواده و دوستان. بچه ها در فرایند قصه گویی شرکت کرده و ابراز و تجربه ی هیجان های مثبت را یاد می گیرند.

 

یادگیری حل مسئله. با بهره گرفتن از کارت تصاویر ی که موقعیت های وابسته به سن را به تصویر می کشند و نیز یک پوستر دستوری بزرگ، بچه ها مهارت‌های حل مسئله و مهارت‌های اجتماعی شدن با همسالان را یاد می گیرند. آلبومی از موسیقی سرگرم کننده و جالب در طول برنامه پخش خواهد شد تا یادگیری ایده ها و مهارت‌های کلیدی را تسهیل کند.

 

پژوهش پشت این برنامه:

 

انگیزش همچنان به هیجان مربوط به جست­و­جوی خویش و کشف خود نیز مربوط می­ شود. اگر ما در کشف مهارت­ های نوین و استعدادها و منابع شخصی که ملکه­ی ذهن ما نشده­اند، لذت نمی­بردیم، تلاش کمتری را انجام می­دادیم. مارکوس و نوریوس^[۴۹]، دو روانشناس موفق آمریکایی، اعتقاد داشتند که انگیزش فرایند کاوش “خودهای محتمل” ماست.

 

باید باور کنیم که هر چیزی که برای ما امکان پذیر است، باید جرات انجام آن را نیز داشته باشیم حتی اگر لازم باشد که کار دشواری انجام دهیم. تلاش و جستجو باعث افزایش خودشناسی، عزت نفس و اعتماد به نفس در ما می­ شود. خودکاوی شامل سه ویژگی است. وقتی که هر سه ویژگی را کسب کنیم، بزرگترین موفقیت ها را به دست خواهیم آورد این ویژگی­ها عبارت اند از:

 

– کشف ظرفیت­ها و امکانات فردی خود

 

– درک این ظرفیت­ها و امکانات تنها به وسیله­ خودمان

 

– خودپروری از طریق کنجکاوی کردن

 

اگر فردی در انجام دادن کاری در کار ما دخالت کند، کمتر می‌توانیم خود واقعی را نشان دهیم و کمتر اعتماد کسب می­کنیم. وقتی که کاری را آغاز تا پایان آن را به تنهایی انجام دهیم، دچار شور و هیجان خاصی می­شویم (همان منبع، ۱۳۹۰).

 

۲-۳-۲- موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش:

 

تعدادی از موضوعات به عنوان موضوعات اصلی در بررسی انگیزش به خصوص در نظریه­ های انگیزشی معاصر، مورد توجه قرار ‌می‌گیرد. خلاصه­ای از موضوعات اصلی در مطالعه­ انگیزش شامل موارد زیر است، حسن زاده، ۱۳۹۰:

 

۲-۳-۲-۱- انگیزش برای سازگاری و انطباق مفید است:

 

انگیزش برای سازگاری با شرایط همیشه در حال تغییر، مفید است. این شرایط مانند: مقتضیات شغلی افزایش یا کاهش یابد، فرصت­های آموزشی ایجاد می­شوند و از دست می­روند، روابط بهبود و زوال می­یابد. انسان­ها سیستم­های سازگار پیچیده­ای هستند. این موضوع به دلیل تغییر دایمی محیطی که در آن زنذگی می­کنیم، اهمیت دارد. همان طور که گفته شد انگیزش برای شرایط در حال تغییر مفید است.

 

۲-۳-۲- ۲- انگیزه­ ها توجه را هدایت کرده و جهت رفتار را تعیین ‌می‌کنند:

 

انگیزه­ ها با هدایت کردن توجه به اعمال خاص به جای اعمال دیگر، بر رفتار ما تاثیر می­گذارند. در هر محیط و شرایطی، به شیوه ­های مختلف توجه ما را می­طلبد. حالت­های انگیزشی به ما ندا می­ دهند که توجه ما به یک جهت یا جهت دیگر جلب گردد. برای مثال: هنگام گرسنگی به دنبال غذا هستیم تا کتاب مورد نظر. بدون داشتن جهت، قادر به ادامه حیات نخواهیم بود.

 

۲-۳-۲-۳٫ انگیزه ها در طول زمان تغییر می­ کند و بر جریان و رفتار تاثیر می­ گذارد:

 

انگیزش همیشه تغییر می­ کند و افزایش می­یابد. انگیزش فرایندی پویا است. نیرومندی و شدت انگیزه کم و زیاد می­ شود و افراد در هر لحظه ممکن است چندین انگیزه­ متفاوت داشته باشند. مثلا دانشجویی انگیزه­ نیرومندی برای مطالعه و امتحان دادن دارد، بعد از مدتی خستگی، انگیزه­ های جدیدی مانند گرسنگی و تشنگی بر او غلبه ‌می‌کنند و برای رفع آن­ها دست از مطالعه بر می­دارد.

 

۲-۳-۲-۴- انواع انگیزش وجود دارد:

 

انسان­ها از لحاظ انگیزش، پیچیده هستند و انگیزش­های مختلفی دارند. برای مثال انگیزش بیرونی با انگیزش درونی، انگیزش یاد گرفتن با انگیزش عمل کردن، انگیزش گرایش به موفقیت با انگیزش اجتناب از شکست تفاوت دارد. علت توجه کردن به انواع انگیزش ‌به این دلیل است که برخی انگیزه­ ها در مقایسه با انگیزه های دیگر کیفیت عالی تر، عملکرد مطلوب­تر و پیامدهای روان­شناختی های سالم­تری را از انواع دیگر به بار می ­آورند. برای مثال دانشجویی که به خاطر انگیزش درونی، یعنی علاقه و کنجکاوی یاد ‌می‌گیرد، در مقایسه با دانشجویی که صرفا به خاطر نمره­ی درس می­خواند، خلاقیت و هیجان مثبت بیشتری نشان می­دهد.

 

• • • 1. در انگیزش باید به رفتار گرایشی و رفتار اجتنابی توجه کرد:

برای اینکه انسان­ها به نحو مطلوبی سازگار شوند، خزانه­ی انگیزشی دارند که علاوه بر انگیزه­ های خوشایند گرایشی یا نزدیکی، انگیزه­ های ناخوشایند اجتنابی یا دوره را نیز شامل می­ شود. در رفتار گرایشی مردم به دلیل اینکه چیزی را می­خواهند به آن چیز تمایل پیدا ‌می‌کنند. برای مثال ساندویچ خوردن فرد در هنگام گرسنگی. در رفتار اجتنابی، مردم کاری ‌می‌کنند تا از آن چیز دوری ‌می‌کنند. برای مثال ترس از مار باعث فرار و دوری جستن از آن می­گردد.

 

۲-۳-۲-۶-در انگیزش، شرایط و موقعیت اجتماعی اهمیت دارد:

 

برای اینکه انگیزش شکوفا شود به شرایط حمایت کننده نیاز دارد. انگیزش فرد را نمی­ توان از موقعیت اجتماعی که در آن قرار دارد، جدا کرد. در روابط با انگیزش کودکان، دانش آموزان و ورزشکاران و مورد مشابه، محیط ها می ­توانند پرورش دهنده و حمایت کننده یا بی­توجه و زیان آور باشند. چون پژوهشگران انگیزش از نقشی که موقعیت­های اجتماعی در انگیزش و سلامتی افراد بازی ‌می‌کنند، آگاه هستند، تلاش ‌می‌کنند که اصول انگیزشی را طوری به کار برند که انگیزش افراد را شکوفا کند.

 

۲-۳-۲-۷- در انگیزش باید به نقش احساسات توجه کرد:

 

نظریه پردازان انگیزش همیشه علاقه دارند که مردم چگونه احساس ‌می‌کنند. فرض اصلی نظریه­ های عاطفی آن است که مردم به منظور تجربه­ عاطفی مثبت به بعضی چیزها نزدیک می­شوند و برای اجتناب از تجربه­ عاطفی منفی از بعضی چیزها پرهیز ‌می‌کنند. بر پایه­ این عقیده، احساسات از عوامل مهم تعیین کننده­ رفتار است زیرا احساسات پیوندی تنگاتنگ با بقای فرد دارند.

 

۲-۳-۲-۸٫ در انگیزش باید به تفاوت­های فردی توجه کرد:

 

نظریه­پردازان انگیزش نه تنها به مطالعه­ انگیزه­ های مشترک، عمومی و در بین افراد فرهنگ­های گوناگون علاقه­مند هستند، بلکه آن­ها همچنین به تفاوت­های فردی در بروز این انگیزه­ ها در افراد مختلف علاقه نشان می­ دهند. نظریه­پردازان انگیزش مجذوب کشف این مطلب هستند که چرا افرادی با استعداد به موفقیت می­رسد و فردی با استعداد استثنایی شکست می­خورد؟ (حسن­زاده، ۱۳۹۰).

 

۲-۳-۳- نظریه­ های انگیزش:

 

انگیزه دارای نظریه­ های متعددی است. یکی از نظریه ­ها که به تفاوت انگیزه دانش ­آموزان برای پیشرفت در مدرسه توجه می­ کند، انگیزش پیشرفت نامیده می­ شود (آیمز و آرچر^[۵۰]، ۱۹۸۸).

 

۲-۳-۳-۱- انگیزش در نظریه فرهنگی – اجتماعی:

 

نظریه فرهنگی- اجتماعی بر مشارکت اجتماعی تأکید دارد، افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت­ها شرکت می­ کند. ‌بنابرین‏، دانش ­آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضویی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه باشند. این نظریه بیان می­ کند که انگیزه­ های یادگیری در کلاس با مشاهده­ دیگران و با تعامل با دیگر اعضای کلاس به دست می ­آید. همچنین هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی آن­ها هستند (به نقل از منصوری، ۱۳۸۸).

 

۲-۳-۳- ۲- نظریه غریزه

1. 

 

1. 1. 1. باید نیروی ابتکار و تخیل افراد را باور کرد تا در هر زمینه ای توان انجام فعالیت های لازم برای گشودن بابی نو را داشته باشند.

   

 

1. 1. باید به عقاید غیرعادی دانش آموزان احترام گذاشت، زیرا کسانی که به نوعی خلاقیت آن ها برانگیخته می شود، روابط و مفاهیمی را درک می‌کنند که بقیه ممکن است از آن بی خبر باشند.

 

1. 1. جواب ها باید طوری باشد که فرد را به سوالات تازه هدایت کند.

 

1. 1. تکمیل کردن اشیاء و امور ناکامل از موارد دیگر است که موجب خلاقیت دانش آموزان می شود.باید از آن ها خواسته شود جملات ناکامل، نقاشی ها و تصاویر نیمه تمام و مبهم و حتی اشیاء نیمه کاره را کامل کنند.

 

1. 1. دانش اموزان باید اشیاء را از نزدیک ببینند و آن ها را زیر و رو کنند و آن ها را به بازی های تخیلی تشویق کرد.

 

1. 1. باید فرصت های مناسب برای یادگیری مبتکرانه تدارک دیده شود و از این نوع یادگیری ها قدر دانی گردد زیرا یکی از مشخصات انسان خلاق این است که توانایی اش را خود به کار اندازد.

 

1. معلمان باید سوال هایی را بپرسند که با چرا و چگونه آغاز می‌شوند نه با کجا، چه کسی . چه وقت سوال هایی که دارای جواب های متعدد باشند موجب تفکر واگرا و ایجاد خلاقیت در دانش آموزان می‌شوند.

هوش و خلاقیت

 

تحقیات انجام یافته پیرامون هوش و خلاقیت نشان داده‌اند شاگردانی که در این دو امر برجسته بوده اند می توانستند در خود تسلط و آزادی کامل به وجود آورند و هم دارای رفتار بزرگسالان و کودکان باشند.

 

کسانی که از هوش بالاتر برخوردار بوده اند و در خلاقیت در درجه ی پائین بودند به آن دسته از شاگردان اختصاص داشتند که در درس های خود وسواس فراوانی به خرج می‌دادند و از شکست های تحصیلی واهمه داشتند.ولی کسانی که در درجه ی پائین هوشی بودند و از جهت خلاقیت مقام والایی داشتند غالبا از خود و مدرسه بیزاری نشان می‌دادند و به مدرسه و درس و معلم با دیده خشم و ناراحتی می نگریستند، و زمانی که از کارهای درسی نگرانی داشتند استعدد درخشان خود را در خلاقیت و مهارت شناختی به خوبی بروز می‌دادند.(پارسا^[۲۴] ۱۳۷۱، ص ۶۱).

 

خلاقیت و پیشرت تحصیلی

 

سیلبرمن^[۲۵] (silberman) معتقد است که تعلیم و تربیت بایستی فرد را برای کاری آماده کند که هنوز وجود ندارد و ماهیتش را هنوز تصور هم نمی توان کرد و این امر تنها بدین صورت انجام می پذیرد که به کودکان آموزش داده شود چگونه یاد بگیرن و به آن ها نوعی انضباط فکری داده شود تا آن ها را قار سازند که اندوخته های عقلی بشر را صرف مسائل تازه کنند.توانایی تولید داده های تازه از طریق تجزیه و تحلیل ذهنی این داده ها یکی از جذاب ترین و ارزشمند ترین مهارت بشری است.(کالاگر^[۲۶]، ۱۳۷۲).

 

همچنین کلازمایر^[۲۷] (Klaz mayer) و دیگران اظهار داشته اند در میان کسانی که نمره ی پیشرفت تحصیلی آن ها زیاد است، فرد خلاق را بیشتر می توان یافت تا در میان کسانی که نمره ی پیشرفت تحصیلی آن ها کم است.(سیف^[۲۸]، ۱۳۷۲)

 

شخصیت چیست؟

 

“شخصیت عبارت است از الگوهای رفتاری و شیوه های تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می‌کند”( اتکیسون^[۲۹] و هلیگارد^[۳۰]، ۱۹۹۳).

 

صاحب نظران حوزه شخصیت روانشناسی از کلمه شخصیت تعریف های گوناگونی ارائه داده‌اند از نظر ریشه ای، گفته شده است که کلمه شخصیت معادل کلمه (pErsonality) انگلیسی است که درحقیقت از ریشه لاتین گرفته شده که که به معنی نقاب یا ماسکی بوده که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می گذاشتند.

 

این تعبیر تلویحاً اشاره با این مطلب دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که بر جهره خود می‌زنند تا وجه تمییز او از دیگران باشد.

 

در زبان عامه، شخصیت به معنای دیگری به کار می رود، مثلا وقتی گفته می شود که کسی با شخصیت است یعنی اینکه او دارای ویژگی هایی است که می‌تواند افراد دیگر را تحت نفوذ خود قرار دهد یا متانت و وقار ویژه ای دارد.همین طور در نقطه مقابل آن بی شخصیت به معنای داشتن ویژگی های منفی است که البته باز هم دیگران ار تحت تاثیر قرار می‌دهد، اما در جهت منفی.همچنین کلمه شخصیت در عرف به عنوان چهره مشهور و صاحی صلاحیت در حوزه های مختلف به کار می رود همچون شخصیت سیاسی،شخصیت علمی، شخصیت هنری و از این قبیل.

 

اما در روانشناسی، شخصیت به مفهومی متفاوت از آنچه ذکر شده تعریف می شود مثلا در روانشناسی همه کس دارای شخصیت است و ‌بنابرین‏ اصطلاحی به نام بی شخصیت در روانشناسی وجود ندارد.

 

فرآیندهای اصلی در رشد شخصیت

 

سال‌های پیش دبستانی، دورهای مهم و اساسی در رشد متقابل اجتماعی و در تحول کارکردها و توانایی‌های حرکتی، زبانی و شناختی است.همچنین بخش قابل توجهی از تحقیقات ‌در مورد این دوره، تحت عنوان وابستگی به دیگران انجام گرفته است.منظور از وابستگی اهمیت گروه درایجاد احساس امنیت خاطر و پشتگرمی در کودک است یعنی، کودک از اینکه جزئی و عضوی از این گروه است احساس توانایی، دلگرمی و اعتماد به نفس می‌کند.

 

ساختار خانوده:بدون تردید ساختار خانواده و جایگاهی که کودک آن را در خانواده اشغال می‌کند، نقش مهمی دررشد شخصیت وی ایفا می‌کند به استثنای موقعیتهایی مثل پرورشگاهها یا مهد کودک ها که کودک با گروه هایی از افراد در ارتباط است، غالباً ارتباطات اجتماعی کودک منحصر به مادر یا کس دیگری است که به جای مادر از او مراقبت می‌کند و ارتباط گسترده تر با محیط اطراف نیز غالباًَ ار طریق مادر مراقبت می شود.این وابستگی به مادر تا ۲ سالگی ادامه می‌یابد و از آن پس تماس کودک با فرزندان دیگر خانواده ها و اطرافیان آغاز می شود.در دوره پیش دبستانی گسترش فزایند در روابط کودک با ‌گروه‌های اطراف خود روی می‌دهد.

 

ترتیب تولد:اثری که پیامدهای وجود برادران و خواهران متعدد برای کودک به وجود می آورد، بستگی به ترتیب تولد او دارد.فرزند ارشد تا زمانی که فرزند دوم پا به دنیا گذارد توجه کامل والدین را به خود اختصاص می‌دهد.تعدادی از محققان توانسته اند تفاوت‌های فابل توجهی بین فرزند ارشد و کودکان بعدی مشخص کنند که امکان دارد مربوط به تفوات توجهی باشد که والدین به کودک اول و دوم می‌کنند بر طبق گزارش این محققان، فرزند ارشد تمایلات نزدیک بودن و دلبستگی بیشتری را نسبت به بزرگترها حفظ می‌کنند، بعضی از یافته های تحقیقی حاکی از آن است که فرزندان ارشد عموماً بیشتر مستعد اضطراب اند که ممکن است این حالت بازتابی باشد.فرزندان اول ممکن است دارای مزایایی نیز باشند؛ مثلاً در سخنگویی نسبت به فرزندان بعدی بیشتر بوده و عموماً‌انگیزه پیشرفت قوی تری دارند.اثرات ترتیب تولد در ارتباط با جنس کودک جنس فرزندان دیگر و نوع تمایلات آن ها پیچیده تر می شود کودکان بعدی ممکن است برادر و خواهران خود را به جای والدین خود الگو قرار دهند.

 

۲- مقنن در تضاد آشکار با پیام ماده ۹۵ ق.م.ا که اطفال را در صورت ارتکاب جرم صرفاً قابل تربیت آن هم توسط والدین و کانون اصلاح و تربیت دانسته در تبصره ۲ همان ماده تنبیه بدنی را به عنوان یک ابزار تربیتی مجاز دانسته است.

 

۳- در تعارضی آشکار با اصل عدم مسئولیت مطلق کیفری اطفال، متاسفانه مقنن در قانون مجازات اسلامی، در مواردی کیفرهایی را قابل اعمال بر اطفال نابالغ و جزائاً غیرمسوول دانسته است که مخصوص بزرگسالان و جرائم ارتکابی آنان است.

 

۴- ‌بر اساس تبصره ماده ۲۲۰ قانون آ.د.ک. «به کلیه جرائم اشخاص بالغ کمتر از ۱۸ سال تمام در دادگاه اطفال طبق مقررات عمومی رسیدگی می شود.» این قانون دلالت دارد صلاحیت رسیدگی به جرائم اطفال بزهکار بالغ بر عهده مرجعی قضایی متفاوت با مراجع قضایی بزرگسالان است که می توان آن را نوعی مرجع شبه اختصاصی یا شبه تخصصی نامید. ‌بنابرین‏ معلوم نیست اطفال غیربالغ که مرتکب جرائم موضوع تبصره ۱ ماده ۲۵۱ و غیره قانون مجازات اسلامی شده اند، در کدام مرجع قضایی باید مورد دادرسی قرار گیرند؟ مگر نه این است که اطفال غیربالغ اصولاً قابل تعقیب و محاکمه و مجازات نیستند؟ آیا با لحاظ آمره بودن امر صلاحیت می توان چنین مجازات هایی را در مراجع کیفری نسبت به کودکان تعیین و اعمال کرد و آیا فقدان حد و مرز قانونی ممکن نیست کودکان خردسال ۳ ، ۴ و ۶ ساله را به اتهام «وطی» در معرض دادرسی کیفری و مجازات شلاق قرار دهد؟ ضمن آنکه فراموش نکنیم در مقررات موضوعه فعلی، مفهوم «قدرت تمییز» نیز محمل قانونی برای اجرا به ویژه در امر کیفری ندارد.

 

۵- در اکثر قوانین جزایی کشورهای جهان چنان که اشاره شد یک سن حداقل برای عدم مسئولیت مطلق کیفری تعیین شده و اطفال کوچک تر از آن در صورت ارتکاب جرم نه تنها قابل مجازات نیستند بلکه حتی مورد دادرسی کیفری نیز قرار نمی گیرند. این نصاب در اکثر مقررات بین‌المللی نیز مورد تأکید و تذکر قرار گرفته است. مقررات جهانی به ویژه مواد ۱۰ و ۱۱ کنوانسیون بین‌المللی پکن با تکیه بر تعالیم و روش های روانشناسی و جرم شناسی توصیه می‌کنند کشورها حتی المقدور از حضور اطفال در دادرسی ها به علت آسیب های روحی و روانی که ممکن است متوجه آنان شود جلوگیری به عمل آورند.

 

درخصوص تعیین حداقل سن عدم مسئولیت کیفری قطعنامه نهایی انجمن بین‌المللی حقوق جزا چنین مقرر می‌دارد؛ «قانون‌گذار باید یک حداقل سنی را تعیین کند که قبل از آن مرحله امکان اعمال یک سیستم جزایی ویژه نسبت به اطفال وجود داشته باشد. این حداقل سن نباید کمتر از ۱۴ سالگی در زمان ارتکاب جرم باشد.» (کاشفی،۱۳۷۹).

 

بند دوم) مجازات کودکان بزهکار در قانون مجازات اسلامی

 

مسئله بزهکاری خردسالان از نظر حقوقی و اجتماعی از مسائل جهان کنونی است. در اینجا مسئله از نظر حقوقی مورد گفتگو قرار می‌گیرد و منظور آن است که مقررات قانونی ایران درباره اطفال بزهکار تشریح شود و مشکلات علمی و قضائی آن مورد بحث قرار گیرد چون میان قانون کنونی ایران درباره جرائم اطفال و قوانین کشورهای مترقی تفاوت اساسی هست(معظمی،۱۳۸۸).

 

مطابق ماده ۱۵۸ قانون مجازات اسلامی مصوب سال ۱۳۹۲ « اطفال در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری هستند ». ‌بنابرین‏ هرگاه کودکی اعم از ممیز و غیرممیز مرتکب جرمی شود، از مسئولیت کیفری مبری بوده و نمی توان او را به مجازات عمل ارتکابی محکوم نمود. در صورتی که کودک خطاکارغیرممیز باشد به علت فقدان قوه شعور و تشخیص نیک از بد، هیچ نوع تصمیمی ‌در مورد او گرفته نمی شود. فقط دادگاه او را به سرپرست داده و تأکید بر لزوم تربیت وی می کند. در صورتی که کودک فاقد سرپرست بوده یا سرپرست او صلاحیت نداشته باشد، فرزند پدری به اتفاق فرزندش مبادرت به سرقت منزلی کند و هر دو دستگیر شوند، در این مورد تحویل اطفال به سرپرست قانونی عملی بی معنی است و می بایستی در صورتی که مصلحت کودک اقتضا نماید او را برای مدتی که دادگاه معین می‌کند به کانون اصلاح و تربیت اعزام داشت تا در آنجا ارشاد گردد. ماده ۱۵۸ قانون مجازات اسلامی در این خصوص مقرر می‌دارد: «اطفال در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری هستند و تربیت آنان به نظر دادگاه به عهده سرپرست اطفال و عندالاقتضاء کانون اصلاح و تربیت اطفال است». هر گاه کودک خطاکار ممیز باشد یعنی به سنی رسیده باشد که نوعاً و به طور متعارف بتواند تشخیص خیر از شر دهد،دادگاه علاوه بر آن که سرپرست قانونی کودک را ملزم به تربیت او می کند، حق دارد او را نیز تعزیر کند. تعزیر طبق تعریف ماده (۱۸) قانون مجازات اسلامی مصوب سال ۱۳۹۲،عبارت از تأدیب و یا عقوبتی است که نوع و مقدار آن در شرع تعیین نشده و به نظر حاکم واگذار شده است از قبیل حبس و جزای نقدی و شلاق که بایستی از تعداد حد کمتر باشد. در برخی از جرایم، تعزیر کودک اجباری است و دادگاه مکلف است که برای کودک خطاکار ممیز، حتماً مجازاتی به عنوان تعزیر در نظر بگیرد؛ مانند قذف که اگر کودکی مرتکب آن شود، می بایستی تعزیرشود. تبصره ۱ ماده (۲۵۱) قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد:«… هر گاه نابالغ ممیز کسی را قذف کند، به نظر حاکم تأدیب می شود…»‌در مورد فوق نوع و میزان تعزیر کاملاً بستگی به نظر دادگاه دارد. اما گاهی اوقات قانون نوع تعزیر را هم معین می‌کند مانند لواط ماده (۲۳۴) قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد: «هر گاه مرد بالغ و عاقلی با نابالغی لواط کند، فاعل کشته می شود و معفول اگر مکره نباشد تا ۷۴ ضربه شلاق تعزیر می شود.»

 

.

 

گفتار دوم اول) حمایت های قانونی یا مجازات کودک بزهکار

 

۱- مسئولیت جبران خسارت زیان دیده از جرم: جرمی که اتفاق می افتد بر دو نوع است؛یا متوجه نفس یا عضو کسی است که اصطلاحاً به آن جرایم جانی گویند و یا متوجه مال کسی است که اصطلاحاً به آن جرایم مالی گویند. در هر یک از این دو دسته جرایم، مسئولیت جبران خسارت ناشی از جرم،متفاوت است.

 

۶ـ اصولاً نقش ارائه و یا عدم ارائه پیشنهاد مقدماتی بانک‌ها به عنوان یکی از عوامل انتخاب پیمانکاران باید مورد تجدید نظر قرار گرفته و کارفرمایان جهت حذف عامل مذکور، خود ظرفیت‌های لازم را جهت دریافت پیشنهادهای مالی ایجاد نمایند و یا اینکه از طریق شرکت‌های مشاوره‌ای در این زمینه اقدام نمایند.

 

فصل دوم
رژیم حل و فصل اختلافات قراردادهای تامین مالی

 

 

 

۲ـ۱ سرمایه‌گذاری خارجی

 

بررسی قواعد حل اختلاف سرمایه‌گذاری خارجی بدون شناخت معانی و مفاهیم مربوطه امکان‌پذیر نخواهد بود.از این رو مطالب مذبور در این مبحث ارائه می‌گردد.

 

۲ـ۱ـ۱ تعریف

 

در قوانین و مقررات داخلی ایران تعریف کاملی از سرمایه‌گذاری خارجی ارائه نشده است.تنها در بند «و» از ماده ۱ قانون تشویق و حمایت سرمایه‌گذاری خارجی در این خصوص مقرر می‌دارد:«سرمایه‌گذاری خارجی، به کارگیری سرمایه خارجی در یک بنگاه اقتصادی جدید یا موجود پس از اخذ مجوز سرمایه‌گذاری» است.هر چند این تعریف کامل به نظر نمی‌رسد.

 

ماده ۱: الگوی معاهدات دوجانبه سرمایه‌گذاری ایالات متحده را مقرر می‌دارد:

 

«سرمایه‌گذاری: عبارت است از هر گونه دارایی متعلق یا تحت کنترل مستقیم یا غیرمستقیم سرمایه‌گذار که با ویژگی یک سرمایه‌گذاری همانند ویژگی اداره سرمایه یا دیگر منابع به منظور به دست آوردن سود و منفعت با وجود پیش‌بینی خطر اداره شود.

 

اموری که یک سرمایه‌گذار خواهد داشت شامل:

 

الف: بنگاه اقتصادی؛ ب: مشارکت‌ها؛ ج: پیوندهای استقراضی؛ د: معاملات زماندار؛ هـ: عناصر سازندگی، مدیریتی، تولیدی و…؛ و: حقوق مالکیت فکری؛ ز: اسناد، مجوزها و مدارک مورد نیاز ‌بر اساس قانون کشور سرمایه‌پذیر؛ ح: و دیگر دارایی‌های منقول و غیر منقول و حقوق مربوطه…».^[۴۴]

 

این تعاریف بیشتر حول «سرمایه» می‌گردند تا «سرمایه‌گذاری خارجی» اما با توجه به آن ها می‌توان سرمایه‌گذاری خارجی را این گونه تعریف کرد:

 

«سرمایه‌گذاری خارجی عبارت است از این که سرمایه‌گذار هر گونه دارایی متعلق یا تحت کنترل مستقیم یا غیرمستقیم خود را به منظور به دست آوردن سود و منفعت، با وجود پیش‌بینی خطر در قالب یا با همراه داشتن.

 

الف: بنگاه اقتصادی؛ ب:مشارکت‌ها؛ ج:پیوندهای استقراضی؛ د:معاملات زماندار؛ هـ:عناصر سازندگی؛ مدیریتی، تولیدی؛ و:حقوق مالکیت فکری؛ ز:اسناد؛ مجوزها و مدارک مورد نیاز ‌بر اساس قانون کشور سرمایه‌پذیر؛ ح:دیگر دارایی‌های منقول و غیرمنقول و حقوق مربوطه با هدف اقتصادی معین، وارد صحنه اقتصادی کشور میزبان کند.

 

۲ـ۱ـ۲ تاریخچه

 

در یک نگاه تاریخی به سرمایه‌گذاری خارجی در ایران درمی‌یابیم، این عرصه اغلب محور صنایع نفتی و پتروشیمی بوده است.^[۴۵] دوره بعد از انقلاب را از نظر ورود سرمایه خارجی می‌توان به دو دوره‌ متمایز تقسیم‌بندی کرد.

 

ـ در دهه اول انقلاب (۱۳۵۸-۱۳۶۷) دولت ایران سیاست خوداتکایی و خودکفایی را در پیش گرفت.در آن زمان مناسبات اقتصادی و سیاسی دولت نیز با کشورهای صادرکننده سرمایه و شرکت‌های فراملیتی دچار اختلال شد. وضعیت ناشی از انقلاب و جنگ و محاصره اقتصادی و مصادره اموال شرکت‌های مشترک ایرانی، خارجی زمینه‌ی نامساعدی برای سرمایه‌گذاری و فعالیت شرکت‌های فراملیتی در ایران ایجاد کرد.در آن دوره کشور شاهد سرمایه‌گذاری خارجی قابل توجهی نبود.

 

ـ در دوره پس از جنگ، ‌آسیب‌های اقتصادی و ضرورت بازسازی و عمران مناطق آسیب دیده از یک سو و شناسایی ایرادات و معایب اقتصاد یک محصولی و تکیه بر صادرات نفت از سوی دیگر باعث شد که در راه برون رفت از تنگنای ارزی، انجام اصلاحات ساختاری و اجرای سیاست تعدیل اقتصادی پیش رو گرفته شود.

 

از اجزای مهم این سیاست، خصوصی سازی، آزادسازی نرخ ارز، آزادسازی تجارت خارجی و ابلاغ سیاست‌های اصل ۴۴ قانون اساسی بود.

 

در این دوره جذب سرمایه‌گذاری خارجی از طریق انعقاد قراردادهای بیع متقابل اخذ وام‌های پروژه‌ای و جذب سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی مورد تأکید قرار گرفت.اما کشور همچنان به دلیل برخی مشکلات حقوقی و قضایی، سیاسی و اقتصادی مانند محاصره اقتصادی در زمینه جذب سرمایه‌گذاری خارجی توفیق قابل ملاحظه‌ای نیافت.^[۴۶]

 

۲ـ۱ـ۳ مرکز بین‌المللی حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری (ICSID)

 

مرکز بین‌المللی حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری در ۱۴ اکتبر ۱۹۶۶ کار خود را آغاز کرد.

 

در سال ۱۹۶۶ توسط گروه بانک جهانی در واشینگتن دی.سی.با هدف ارتقاء روند سرمایه‌گذاری در سطح جهان تأسيس شد.

 

این مرکز در زمان جورج دیوید وودز، چهارمین رئیس بانک جهانی تأسيس شد که تضمینی برای سرمایه گذاران خصوصی ارائه شد.

 

۱۴۳ کشور سازمان ملل به همراه کوزوو عضو ICSID هستند.

 

قراردادی بین دولت‌ها و اتباع دیگر ‌دولت‌های‌ طرف قرارداد (سرمایه گذاران خارجی) بسته شد که بر اساس آن این مرکز عهده دار حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری بین آن ها شد.به هر حال همان‌ طور که از نام و عنوان این مرکز دریافت می‌شود، مرکز بین‌المللی حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری به رسیدگی و قضاوت در خصوص هر نوع اختلافات و ‌شکواییه‌های مربوط به سرمایه گذاری می‌پردازد. البته مرکز در صورتی به انجام این امر می‌پردازد مه طرفین دعوا ‌در مورد مراجعه به مرکز توافق نظر داشته باشند.حل و فصل اختلافات در قالب دو شکل، مصالحه و حکمیت(داوری) صورت می‌گیرد و البته این مراجعه کنندگان به مرکز هستند که طبق درخواستشان مشخص می‌کنند، اختلاف در قالب کدامیک از دو شکل مذکور، مصالحه و یا حکمیت، حل و فصل گردد.

 

به علاوه مرکز به جهت گسترش سرمایه گذاری در زمینه قانون سرمایه گذاری خارجی یک سری مطالعه و تحقیق و فعالیت‌های انتشاراتی انجام می‌دهد.

 

مقر مرکز بین‌المللی حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری در ادارات بانک جهانی است.البته محل مرکز می‌تواند با تصویب حداقل دو سوم آرای هیئت اجرایی به محل دیگری منتقل شود.^[۴۷]

 

۲ـ۱ـ۴ سازمان و تشکیلات مرکز

 

۲ـ۱ـ۴ـ۱ اعضاء

 

اعضای مرکز بین‌المللی حل و فصل اختلافات سرمایه گذاری حق عضویت یا سهمیه‌ای خاص نمیپردازند.در ابتدای تأسیس مرکز در چهاردهم اکتبر ۱۹۶۶ ۲۰ کشور جهان اساسنامه آن را امضا کردند اما با گذشت زمان تعداد اعضای آن افزایش یافته است.تعداد اعضای این مرکز در سال مالی ۱۹۹۲ با به عضویت در آمدن آلبانی، شیلی،چک و اسلواکی،استونی و تانزانیا به ۹۹ کشور رسید.