همچنان که امروزه در بسیاری از کشورها برای جلوگیری از نفوذ آثار شوم و مضر مطبوعات و مجلات در ذهن و روان اطفال و نوجوانان، مقررات خاصی را وضع نموده و انتشار کتب و مجلات مخصوص اطفال و نوجوانان را تابع قواعد و ضوابط سخت و شدیدی قرار داده‌اند.

ماده ۶۴۰ قانون مجازات اسلامی بیان می‌دارد که اشخاص ذیل به حبس از سه ماه تا یک سال و جزای نقدی از یک میلیون و پانصد هزار ریا ل تا شش میلیون ریا ل تا ۷۴ ضربه شلاق یا به یک یا دو مجازات مذکور محکوم خواهند شد.

1. 1. هر کس نوشته یا طرح، گراور، نقاشی، تصاویر، مطبوعات، اعلانات، علائم، فیلم، نوار سینما و یا به‌طور کلی هر چیز که عفت و اخلاق عمومی را جریحه‌دار نماید، برای تجارت توزیع به نمایش و معرض انظار عمومی گذارد یا بسازد یا برای تجارت و توزیع نگهدارد.

1. 1. هر کس اشیاء مذکور را به منظور اهداف فوق شخصاً به به‌وسیله دیگری وارد یا صادر کند یا به نحوی از انحاء متصدی یا واسطه تجارت و یا هر قسم معامله دیگر شود یا از کرایه دادن آن‌ها تحصیل مال نماید.

1. 1. هر کس برای تشویق به معامله اشیای مذکور در فوق و یا ترویج آن اشیا به نحوی از انحاء اعلان و یا فاعل یکی از اعمال ممنوعه فوق و یا محل به دست آوردن آن را معرفی نماید. ^[۶۷]

تنظیم‌کنندگان صفحات حوادث روزنامه‌ها یا مجلات عامیانه می‌کوشند تا حادترین و خشن‌ترین جنایت‌های رخ داده را با طول و تفصیل منتشر کنند. در سال‌های ۱۹۴۰ تا ۱۹۵۰ با افزایش بزهکاری نوجوانان در آمریکا عده‌ای از مردم درباره نسل نوجوان و رفتار آنان اعلام خطر کردند، زیرا در این دوره رفتار نابهنجار تقریباً در میان تعداد کثیری از نوجوانان به چشم می‌خورد. ^[۶۸]
باوجود این نمی‌توان تأثیر مفید و سودمند کتب و مجلات و جراید را در تربیت صحیح کودک نادیده انگاشت. بنابراین اصلح است در تعیین انتشار مطالبی که به نوعی در ارتباط با مسائل اطفال و نوجوانان است تمامی عواملی را که به نحوی از انحاء در تربیت اطفال نقش مؤثری دارند، مدنظر قرار دهند و حتی‌الامکان سعی شود تا از درج مطالب مضر و هم انگیزه که می‌تواند نقش تخریب‌کننده‌ای در سرنوشت کودک داشته باشد جلوگیری کرد. ^[۶۹]
روزنامه و مجله به عنوان یکی از وسایل ارتباط‌جمعی همچنان که جایگاه خاصی در شکل‌گیری افکار، ایجاد مشارکت اجتماعی و باز کردن فضای سیاسی مناسب برای پیشرفت در جامعه دارند، به نظر می‌رسد پیام آفرینان این رسانه‌ها، خود از رهبران فکری جامعه هستند و سهم مهمی در تغییرات و تحولات اجتماعی دارند. روزنامه و مجلات به عنوان بخشی از وسایل رسانه‌های جمعی نقش مهمی در افکار و عقاید و الگوپذیری اطفال و نوجوانان دارند.

ب: کتب و مقالات

امروزه نویسندگان برای فروش و تیتراژ بالای اخبار و وقایع مربوط به جرم جنایت و کشت و کشتار را چنان در مقالات یا کتب خود نگارش می‌کنند که هر خواننده‌ای را مجذوب خود می‌کند.
برخی از مقالات و کتب تنها به نوشتن کفایت نمی‌کنند و تصاویر و عکس‌هایی را نیز منتشر می‌کنند تا داستان یا واقعه به‌صورت واضح‌تر در ذهن مخاطب تجلی یابد. فاش کردن رموز جرم و جنایت و راه‌کارهای آن می‌تواند از جهتی برای کسانی که مستعد بزهکاری هستند نوعی ابزار کار باشد تا به‌وسیله آن راه و رسم ارتکاب جرم را فراگرفته و به این وسیله به مقصود خود برسند. قابل‌توجه آنکه در تحقیقات مشاهده‌شده است که بعضی از اطفال و نوجوانان با دیدن و خواندن این‌گونه کتاب‌ها و مجلات قدرت انجام جرم را به دست می‌آورند و انجام عمل را غیرممکن نمی‌دانند، به‌طوری‌که کودکی بعد از خواندن این مطلب که نوجوانی پدر و خدمتکار بی‌رحم منزل خود را کشته است، پس از مدتی دست به این عمل می‌زند و پدر خود را به قتل می‌رساند.
درهرصورت بهتر است خانواده‌ها که نقش اساسی را در تربیت اطفال و نوجوانان دارند، کتب و مقالات و مجلاتی را در اختیار فرزندان قرار دهند که متناسب با سن وسال آن‌هاست. چه‌بسا کودکان و نوجوانانی که با خواندن داستان‌های رمانتیک و عشقی پا به این وادی می‌گذارند و به انحراف کشیده می‌شوند یا خواندن مطالب جنایی که باعث ترس کودکان می‌شود به‌طوری‌که گاهی دچار کابوس شبانه می‌شوند و از تنها خوابیدن یا از اتاق تاریک می‌ترسند.

بند دوم: رسانه‌های صوتی و تصویری

اقبال جهانی و همه‌گیر شدن رسانه‌ها و تبدیل‌شدن جهان به دهکده جهانی و اشتیاق مردم به رسانه‌ها به‌ویژه فیلم‌ها، یک فعالیت همه‌جانبه علمی، هنری، ادبی، سیاسی، اجتماعی، بازرگانی، تربیتی، تبلیغاتی درباره تصاویر فیلم پدید آورده است تا انواع فیلم‌های آموزنده و تربیتی و اخلاقی، علمی، تاریخی، تفننی، قهرمانی، فکاهی و غیره برای سرگرمی و اوقات فراغت مردم روی پرده سینما و یا تلویزیون نمایش داده‌شده، مؤسسات بزرگ «فیلم شناسی» در دانشگاه‌های معتبر جهان تأسیس گردید، روان شناسان، روان‌پزشکان، جامعه‌شناسان و علمای اخلاق به تکاپو افتاده‌اند تا فیلم‌های دارای پیام، محتوا و رسالت انسانی گردند.
طبق بند ۲ اصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران «بالا بردن سطح آگاهی‌های عمومی در همه زمینه‌ها با بهره گرفتن از مطبوعات و رسانه‌های گروهی و وسایل دیگر» جزء یکی از وظایف اصلی دولت جمهوری اسلامی ایران اعلام گردیده است. ^[۷۰]
نظر به اینکه رسانه‌ها از وسایل مؤثر در بالا بردن سطح آگاهی‌های عمومی در همه زمینه‌هاست: «استفاده صحیح» از آن باید یکی از وظایف اصلی دولت باشد و انتظار می‌رود که دولت در مورد برنامه‌هایی که از رسانه‌ها پخش می‌گردد نظارت همه‌جانبه داشته باشد تا از بدآموزی‌ها و تحریکات فساد انگیز به‌ویژه در مورد کودکان و نوجوانان که در ابتدای تکمیل شخصیت انسانی خود هستند جلوگیری گردد.
این وسایل ممکن است در تهذیب اخلاق و پرورش سجایای نیک و اعتلای سطح دانش و ایجاد سلیقه نور ایمان پاک، و خالص، بسیار مؤثر و قوی باشند و برعکس امکان دارد از عوامل انحراف و بدآموزی‌ها و نفاق و دورویی و جدال و جنایت‌ها باشند. به‌هرحال هدف تلاش مطبوعات اعم از مطلوب یا نامطلوب زشت یا زیبا، انسانی یا شیطانی، نفوذ یافتن در دیگران و تسلط بر افکار و احساسات آن به‌منظور نیل به مقاصد خاصی است.
دکتر کی نیا در کتاب «مبانی جرم‌شناسی» سخن از رستم زمانه می‌گفت: رستم یعنی «روزنامه» و «سینما» و «تلویزیون» و «مطبوعات» گرد هم آمدند و از حرف اول نام خود قدرتی به نام «رستم» پدید آوردند که بر جهان فرمانروایی دارد. این مجموعه اگر به سود قوای یزدانی و خیر تجهیز شوند جهان روی صلح و سعادت خواهد دید و اگر به‌سوی نیروی اهریمنی و شرّ تجهیز شوند، جهان در گرداب جنگ و شقاوت و بدبختی و جنایت خواهد غلتید.
سخن از رسانه و خانواده است و بررسی تأثیر آن‌ها بر بزهکاری اطفال و نوجوانان که آینده‌سازان مملکت هستند.
اهمیت نقش رسانه‌های گروهی یا وسایل ارتباط‌جمعی در طرح مسائل زندگی یک جامعه، در تمام ابعاد و جهات آن اثری که مطالب آن بر افکار عمومی به‌ویژه کودکان و نوجوانان و جوانان و بینش و سطح اعتلای فرهنگی در حال آشکار شدن است. مطبوعات هر جامعه، نمودار رشد و ترقی و تمایلات قلبی و زبان خواسته‌ها و طرز تفکر و اندیشه و ادب و فرهنگ مردم آن جامعه است.
رسانه‌های گروهی مانند بسیاری از عوامل، می‌توانند نقشی مضاعف داشته باشند. گاهی در ردیف عوامل جرم‌زا قرار می‌گیرند و زمانی هم از عوامل بازدارنده محسوب می‌شوند.
در ادامه به اختصار به بررسی برخی از رسانه‌های پرطرفدار می‌پردازیم.

الف: رادیو

رادیو ازجمله رسانه‌های جمعی شنیداری است که با بهره گرفتن از امواج به انتقال اطلاعات می‌پردازد. رادیو نسبت به تلویزیون از قدمت و سابقه طولانی‌تری برخوردار است. ایستگاه‌های رادیویی با بهره‌گیری از امواج الکترومغناطیسی با فرکانس‌های متفاوت در بخش انتقال اخبار و اطلاعات و درنتیجه تأثیر بر افکار عمومی نقش نسبتاً مهمی بر عهده دارد. رادیو همانند سایر رسانه‌های گروهی به عنوان ابزاری در اختیار سیاست داخلی و خارجی کشورهاست.
رسانه‌های گروهی در نمایش تحولات اجتماعی قرنی که پیمانه عمرش از جام حیات تهی می‌شود، نقش‌آفرینان موفق قلمداد می‌شوند و در زمره آن‌ها، رادیو که نوباوه صدساله تاریخ اطلاعات انسانی محسوب می‌شود با گسترش جغرافیایی فراگیر در چهارگوشه جهان، سایه تأثیر بر روندهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی سراسر دنیا گسترده است.
تاریخچه ساخت رادیو به قرن ۱۹ می‌رسد که جایگاه بحث آن در این تحقیق نمی‌گنجد. رادیو از موسیقی، صدا و کلام و جلوه‌های شنیداری بهره می‌گیرد که این عوامل در ایجاد هیجان، تحریک احساسات و انگیزش‌های روحی و روانی اطفال و نوجوانان مؤثر است. همچنین محتوای برنامه‌های رادیویی به‌طور عمده، بدون انتخاب قبلی مخاطب و به‌صورت ناگهانی عرضه می‌شود به‌طوری‌که شنونده رادیو برخلاف خرید کتاب، روزنامه و مجله بدون تصمیم قبلی در برابر مضمون برنامه‌ها، اخبار و نمایش‌نامه‌های رادیویی قرار می‌گیرد. از این رو می‌توان رادیو را مؤثرترین وسیله ارتباطی در برقراری نفوذ روانی بر مخاطبان قلمداد نمود. از سوی دیگر به دلیل عدم وجود محدودیت زمانی و مکانی و در انتقال و انتشار برنامه‌های رادیویی چنین تأثیری مستمر و گسترده است. ^[۷۱]
از قابلیت‌های متنوع رادیو قابل‌حمل بودن، اقناع و نفوذپذیری، قابلیت استفاده توأم با دیگر فعالیت‌ها و قابلیت ارتباط با گروه‌های مختلف فرهنگی است. شنونده رادیو نیازی به داشتن سواد برای استفاده ندارد یا حتی نیاز به دیدن برنامه هم ندارد، بلکه می‌تواند به آن گوش فرا دهد. از این لحاظ است که رادیو در اقناع و نفوذ مخاطبان با بهره گرفتن از ترفندهایی که دارد پیشرو است. ^[۷۲]
پیام‌های رادیویی به ذهن اندیشه مخاطب می‌نشینند و موجب تغییر، تثبیت یا تقویت ساختار ذهنی وی می‌گردد.

ب: تلویزیون

تلویزیون به منزله دست آورد شگفت‌انگیز بشر سلاحی دو لبه است. اگر با هدف سازنده به کار گرفته شود، به نشر دانش، مبارزه با بی‌سوادی، ایجاد احترام و حقوق بشر و ملت‌ها، تحکیم مسرت ملی، کثرت تفاهم بین‌المللی و ترغیب توسعه اجتماعی و فرهنگی کمک می‌کند. اما با هدف کاملاً متفاوتی نیز می‌تواند بکار گرفته شود، یعنی افراد یک مملکت به‌ خصوص نسل نوجوان و جوان یک کشور را به انقیاد بکشاند، آن‌ها را به طرف جنگ، نژادپرستی سوق دهد، در راه آزادی و حاکمیت مردم یک کشور مانع ایجاد کند، حامی بیگانگی فرهنگی باشد و اطلاعات غلط و مسائل دینی و مذهبی و اخلاقی را ترویج دهد.^[۷۳]
تلویزیون می‌تواند میل نهفته سرگرم شدن، زیستن در جهان تخیلی، شرکت غیرمستقیم در حوادث مهیج، شناخت شخصیت ملی جذاب هیجان‌انگیز، فراموش کردن زندگی واقعی، گریز از ملال‌های زندگی روزمره و به عبارتی دیگر تماس با سرگرمی‌ها و لذاتی که می‌تواند در خانه شما به‌واسطه یک سرگرمی هیجان‌انگیز در اختیارتان بگذارد. ^[۷۴]
این نکته غیرقابل‌انکار است که تلویزیون به‌واسطه کششی که دارند اثر عمیق روحی و تربیتی بر اطفال نوجوانان می‌گذارند. بنابراین هرگاه فیلم سینمایی و برنامه تلویزیونی حاوی مطالب مفید اجتماعی و تربیتی باشند؛ اطفال را از همان سال‌های اولیه زندگی، به‌سوی هدف‌های عالی و انسانی رهبری خواهند کرد و از آن‌ها عناصر مفیدی برای خدمت به اجتماع و هم نوعان خود به وجود خواهند آورد. برعکس هرگاه برنامه تلویزیونی یا سینمایی شامل فیلم‌های جنایی متضمن قتل، غارت و کشتار باشد، روح ماجراجویی و درنده‌خویی را در اطفال و نوجوانان پیدا کرده و از آن‌ها عوامل ضداجتماعی و مخرب خواهند ساخت. از نظر روانی کودکانی که در سال‌های اولیه زندگی قرار دارند، با دیدن صحنه‌های سینمایی و تلویزیونی نمی‌توانند رابطه لازم را بین وقایع آن و خود برقرار کنند و درنتیجه دچار یک تفرقه ذهنی می‌شوند و اگر این تصاویر با خشونت و کشت و کشتار همراه باشد القاء ذهنی به کودک وارد ساخته و در نهایت ممکن است کودک به انجام این عملیات جرم‌زا سوق داده شود. ^[۷۵]
کودکان درواقع اجازه داده‌اند تا تلویزیون به جای آن‌ها بیندیشد و تصمیم بگیرد. متأسفانه کودکان امروز سخن چنین رسانه‌هایی را بیشتر از پند خانواده‌های خود می‌پذیرند. بدین ترتیب فیلم‌های مبتذل تلویزیونی که با کشش‌های داستانی خود بچه‌ها را سرگرم می‌کنند، به شکل خطرناکی در روحیه اطفال تأثیر گذاشته و نوعی خشونت و بی‌انضباطی، عدم مسئولیت، عصیان گری و بی‌بندوباری را به وجود می‌آورند که برای آینده یک جامعه بسیار خطرناک خواهد بود.
بنابراین اگر تصویر فاقد جنبه‌های منفی و تخریبی باشد، مسلماً پدیده مفیدی برای اجتماع خواهد بود. در حالی که رسانه‌ها به‌ خصوص فیلم‌سازان امروزه در اکثر کشورهای جهان از راه راست منحرف‌شده و غالباً در جهت خلاف مصالح اجتماعی گام برمی‌دارند، به‌طوری‌که سازندگان این فیلم‌ها بیشتر منافع خود را موردتوجه قرار می‌دهند. چنین حرکتی برای به دست آوردن بازار، موجی از فیلم‌های خشن و ترسناک را در پی دارد، که مسلماً کودکان و نوجوانان را اسیر توهمات واهی می‌کند. این فیلم‌ها که در جهت ایجاد ترس و هیجان تولید می‌شوند، به تحقیق اثرات بد روانی خود را به دنبال خواهند داشت، زیرا در این‌گونه فیلم‌ها و برنامه‌ها اثری از نکات آموزشی برای رشد ذهنی کودک به چشم نمی‌خورد، بلکه این‌گونه فیلم‌های غیر آموزشی تولید می‌شوند تا به جای امید و حرکت، ترس و یأس را در جان کودکان جاری سازند.
در دهه‌ های اخیر با پیشرفت تکنولوژی نوین و ماهواره‌ها تهیه‌کنندگان و فیلم‌سازان مردم را آماج برنامه‌ها و فیلم‌های خود قرار داده‌اند، حال‌آنکه در گذشته شخص با انتخاب فیلم مورد علاقه خود به سینما می‌رفت، ولی متأسفانه امروزه مسئولان و کارگزاران برنامه‌های تلویزیونی بدون توجه به آثار نیک و بد فیلم‌ها در گروه سنی و جنسی مختلف، آن‌ها را به خانه‌هایی که دریچه تلویزیون بر روی آنان باز می‌شود، صادر می‌کنند و افراد خانواده، بدون اینکه امکان انتخاب داشته باشند، چشم و گوش خود را به این فرستنده می‌سپارند.
ناگفته نماند که سینما و تلویزیون را به‌طور مطلق نمی‌توان محکوم کرد. هستند فیلم‌ها و برنامه‌هایی که با نشان دادن شاهکارهای ادبی، تاریخی و علمی روح شجاعت، شهامت و پایداری را در کودکان و نوجوانان زنده می‌سازند، ولی در مقابل فیلم‌هایی نیز یافت می‌شوند که باعث ترویج فساد اخلاقی و گسترش روح عصیان گری و نافرمانی در میان کودکان و نوجوانان می‌گردند. ^[۷۶]
تلویزیون ازجمله وسایل ارتباط‌جمعی از نوع شنیداری و دیداری است. ^[۷۷]

پ: سینما

سینما را نباید فقط وسیله ساده برای گذراندن اوقات فراغت دانست. سینما را غالباً هنر هفتم نامیده‌اند و از جهت آنکه صدا و تصویر را به هم می‌آمیزد و جامع‌ترین هنرها شمرده‌اند و قوی‌ترین وسایل اشاعه فکر میان عامه مردم و ازجمله ابزارهای مهم تعلیم و تبلیغ در دنیای جدید به حساب آورده‌اند.
سینما نوعی «شهر فرنگ» است که فیزیک‌دانان بلژیکی «ژوزف پلاتو» در سال ۱۸۳۲ ساخت. بدین ترتیب که روی صفحه بزرگ مقوا تعدادی تصویر که مراحل مختلف یک حرکت را نمایش دادند ترسیم کرد و در مقابل آیینه‌ای گذاشت و با گرداندن صفحه مقوا صوری از حرکت آن تصاویر پدید آورد.
«مویبریج» انگلیسی، عکس‌های زیبایی از حرکات یک اسب هنگام تاخت و تاز برداشت و سرانجام، «لومیر» فرانسوی، دستگاه عکس‌برداری فیلم را که درعین‌حال نمایش‌دهنده فیلم بود، به وجود آورد.
در سال ۱۸۹۵ اولین فیلم سینمایی در یک کافه بولوار کایوسین در پاریس نمایش داده شد و شور و هیجان بسیاری برانگیخت.
سینما فقط هنر و یکی از محصولات فرهنگی به شمار نمی‌رود، سینما مانند روزنامه، رادیو، تلویزیون از وسایل مهم و مؤثر در نشر افکار و عقاید است. در تمدن ماشین جدید، سینما وسیله‌ای برای پخش ادراک‌ها و اطلاعات، نقشی را دارد که در تمدن قدیم مشاهدات شخصی و قصه‌گویی و نقالی و جارزنی و مانند آن داشته است.
در دنیا کمتر روزنامه‌ای است که شمارگان آن به دو سه میلیون و بیشتر برسد. حال ‌آنکه فقط در کشور آمریکا در سال ۱۹۵۲ به‌طور متوسط هفته‌ای پنجاه میلیون بلیت سینما فروخته می‌شد.
در فرانسه ۵۸۰۰ سالن سینما وجود دارد، در آلمان ۶۶۰ و در ایتالیا ۱۰۰۰۰ سالن سینما وجود دارد.
مخاطب سینما (به عنوان یک وسیله ارتباط و مخابره) بیش از همه مردم شهرنشین افراد ۱۴ تا ۴۵ ساله هستند. ولی غالب مخاطبین را اطفال و نوجوانان تشکیل می‌دهند.
انسان امروزی در دنیای دانش چنین آموخته است که آنچه به مشاهده و تجربه درنیاید باورکردنی نیست، از این رو به فیلم (فیلم خبری و مستند) اقبال می‌کند تا جریانات وقایع را به چشم خود ببنید و شخصاً بیازماید. این‌ها و عوامل و موجبات دیگری که به جای خود باز خواهیم گفت، انسان جدید را به‌وسیله ارتباط و مخابره علاقه‌مند کرده است.
صغار ثلث مخاطبان سینما را تشکیل می‌دهند. جای آن دارد که سؤال کنیم که چرا سینما چنین مقامی نزد کودکان و نوجوانان دارد؟ مطالعات متعدد نشان داده است که در میان کودکان و نوجوانان، پسران بیش از دختران طالب سینما هستند و مجموعاً فرزندان بیش از اولیاء به سینما می‌روند، کودکان و جوانانی که بیش از دیگران به سینما رو می‌آورند. غالباً افرادی سرخورده و دل‌تنگ و تنها هستند و در سینما مفری از زندگی یکنواخت ملال‌انگیز می‌جویند. کسانی که فعالیت‌های دیگر را کمتر دوست دارند، دوست دار سینما می‌شوند و به‌طورکلی قوت تخیل و ذوق افسانه‌ای نزد کودکان، آنان را به سینما جلب می‌کند. مسلماً میزان رفت و آمد به سینما تحت تأثیر عواملی چون سطح زندگی، درجه هوش و میزان تعلیم و تربیت است و کودکان و نوجوانانی که از جهت اقتصادی و هوش، تربیتی و تحصیلی در درجات پایین قرار دارند، طبق تحقیقات متعدد غالباً بیش از کسانی به سینما می‌روند که توانگر و هوشمند و بهره‌مند از تربیت کامل هستند.
سینما ذوق قهرمان پرستی را نزد جوانان ارضاء می‌کند. چون زندگی در شهرهای بزرگ و تجاری و صنعتی بیشتر یکنواخت و کسالت‌آور است، مردم شهرهای مذکور بیشتر طالب فیلم‌های حاکی از رفتارهای غیرمنتظره با موضوعاتی چون فیلم‌های جنایی و حادثه انگیز هستند.

فرضاً دعوای بایع علیه مشتری به خواسته الزام به تنظیم سند و تأدیه ثمن است، مشتری منکر وقوع معامله است و بایع، به شهادت وقوع را اثبات میکند، مشتری هم متقابلاً به اقرار یا شهادت ارکان صحت و وقوع را زیر سوال میبرد. دلیلی وجود ندارد که دلیل مخالف سند رسمی منحصر به یک طرف باشد و بعلاوه اقامه دلیل مخالف برای اثبات خلاف مفاد سند رسمی محدود به سند رسمی موخر نخواهد ماند، دارنده سند نیز همین ادعاها و ادله اثبات را علیه سند مقدم نیز میتواند طرح کند و در اینصورت هیچ دلیلی از تعرض مصون نمیماند، اگر شاهد، وقوع ثبوت مقدم را اثبات میکند، شاهدان خوانده نیز میتوانند عدم اهلیت طرفین سند مقدم را اثبات کنند چرا که دیگر ضابطهای برای پذیرش و عدم پذیرش شهادت مخالف باقی نمیماند خصوصاً علیه سند عادی، وقتی سند رسمی مصون نمیماند و بدون ضابطه امکان وقوع هر دلیلی علیه آن باشد به طریق اولی علیه سند عادی و علیه هر دلیل دیگری باید قابل استناد باشد. پذیرش مطلق ادله علیه سند موجب از بین رفتن ضابطه و معیار خواهد بود.پس چارهای نداریم که ضوابط و موازین را حفظ کنیم که همان استثناآت منصوص قانون علیه سند رسمی است.

د) ایرادات در توجیه حقوقی نظریه
۱- در قرارداد تشکیل بیع ^[۴۰]

عدم حاکمیت اراده
حضرت استاد مرحوم دکتر شهیدی خود اعتراف دارند که قانون، حاکمیت اراده و حدود آن را تعیین میکند و متقابلاً اعتراف دارند که قرارداد مشمول ماده ۱۰ ق.م. در قانون، ماهیت و احکام و آثار و نتایج و شروط آن نیامده است و باید با قواعد عمومی تعهدات سنجیده شود و نمیتواند قرارداد مشمول ماده ۱۰ق.م. در ماهیت و آثار و احکام جانشین یا مثل قراردادها و عقود معین باشد و همچنین ماده ۱۰ ق.م. نمیتواند، مجوز تعطیلی قواعد آمره عقود معین باشد بنابراین،
اولاًصریح ماده۱۰ ق.م. است که عقود و قراردادها نمیتواند خلاف قواعد آمره(نظم عمومی) و اخلاق حسنه ومخالف قوانین موجد حق باشد و ماده ۱۰ ق.م. سابق بر قانون ثبت است و قانون ثبت، نقل و انتقالات املاک ثبت شده را تابع ضوابط خاص نموده و نمیتواند قراردادبا احکام آن مخالف و متناقض باشد. ثانیاً مقنن ثبتی هیچ قرارداد غیررسمی را نپذیرفته و این عدمپذیرش به معنای عدمحکومت اراده است، مرحوم استاد پاسخ دادهاند که قرارداد تشکیل بیع مشمول اجبار مقنن نمیباشد، اگر اجباری نیست، نباید موضوع قرارداد مربوط به عین و منافع و حقوق ملک ثبت شده باشد، درحالیکه حضرتشان قائل به «نوعی حق عینی» ولو ضعیف و اندک است، و اگر صحیح است قرارداد مربوط به عین است و مشمول الزام به رسمی میباشد. و اگرگفته شود مراد از اینحق، حق«عینی» به معنای مصطلح نیست، از دوحال خارج نیست یا عین است یا نیست، هست مشمول اجبار است و نیست؛ تمامی آثار و احکام متفرع بر ایجاد حق عینی، منتفی است و تمامی نظریه باطل است. و اگر فرض شود از هر دو حال خارج است باز هم از شمول سایر مقررات ثبتی خارج نیست، الزامی بودن و نبودن تنها، و به استناد مواد ۴۶ و۴۷، مطرح نیست، کاربرد اسناد غیر رسمی در املاک در جریان ثبت است، در املاک ثبت شده تجویز نشده است و منع هم شده است و منع هم اطلاق دارد و با سایر مقررات ثبتی نیز در تعارض خواهد بود، پس فقط سنجش آن با اجباری بودن و نبودن و اعلام اینکه سند اجباری نمیباشد، کافی نیست. بلکه باید معلوم شود تجویز شده است یا خیر؟ درحالیکه نه، تجویز نشده، بلکه منع هم شده است!!
دیگر اینکه؛ قرارداد ماده ۱۰ چگونه تحلیل شده است که ایجاد نوعی حق عینی میکند، قرارداد عهدی است، تملیکی است، عقود عینی است؟ کدامیک است؟ با کدام تحلیل حقوقی و مستند به کدام نص قانونی؟ «تعهد به بیع» است، ماهیت و آثار و احکام آن به اقرار خودتان در قانون نیامده است و اصول کلی عقود و تعهدات نیز مقتضی چنین اثری نیست. توجه فرمائید، اثری که در آینده «سبب» یا «علت» بطلان، بیع معارض رسمی مؤخر خواهد بود، این اثر در عقود معین وجود ندارد، چگونه در تعهد به ایجاد عقود وجود دارد؟
و اگر گفته شود،قرارداد خصوصی ماده ۱۰ و آثار و احکام آن نیز قراردادی است و منطقاً و عقلاً نیز چنین است؛ چنین اثر و چنین نتیجهای در قرارداد حتی بطور ضمنی هم وجود ندارد تا چه رسد به شرط ضمن عقد یا تصریح طرفین! و در عرف نیز هیچ احدی نپذیرفته که تعهد به ایجاد بیع در آینده، سبب بطلان عقد محقق بعدی باشد، تا تصریح در عرف را تصریح در قرارداد بدانیم و این اثر را شناسایی کنیم.و در هر دو فرض؛ این اثر«حق عینی» و اثر آتی آن(ابطال عقد محقق رسمی یا معارض بعدی) جزء کدامیک از آثار ذاتی یا اطلاق قرارداد است؟ یا از توابع عرفی آن است؟ یا…؟ مضافاً اگر قرارداد خصوصی و آزادی ارادی است؛ چه عرفی؟ و اگر عرفی وجود دارد چرا در آثار و احکام و ذات و ماهیت عرف ندارد؟ و سرانجام اینکه بر فرض که باشد؛ قرارداد نسبی مقدم چرا و چگونه میتواند در روابط قراردادی قرارداد دیگر، و بین متعاملین دیگر موثر واقع گردد، در حالی که هر دو مشمول اصل نسبی بودن هستند؟ و اگر چنین اثری جائز باشد؛ چرا قرارداد رسمی بعدی نتواند آثار قرارداد عادی مقدم را تحت تأثیر قرار دهد؟ آیا استدلال معکوس منطقیتر نمینماید؟
۲-۱- عدم نص بر ابطال سند عادی- عدم نص بر ابطال سند رسمی مؤخر(با توجه به عدم پذیرش عادی بطلان مفروض است و صحت محتاج اثبات است)
اشاره فرمودهاند که نصّی بر ابطال سند عادی یا معامله عادی نداریم و عدم پذیرش ۴۸ فقط اثباتی است و وقوع، رضائی است و اصل بر صحت است.
اجرای اصل صحت در قراردادهای مشمول ماده ۱۰ ق.م. در خود ماده ۱۰ مشروط به شرط است و در موضوع مورد نظر(تشکیل بیع در آینده نسبت به ملک ثبت شده)نیز با قانون آمره مخالف مواجه است با این وصف، آیا صحیح بودن،مفروض، و بطلان، باید اثبات گردد یا بالعکس؛ بطلان و عدم پذیرش مفروض است و صحت باید اثبات گردد؟حداکثر استفادهای که از اصل صحت میتوان کرد، در اثبات الزامی نبودن سند رسمی است نه در اثبات صحت وقوع قرارداد. به عبارت دیگر کافی نیست که مواد ۴۶ و ۴۷ طرد گردد و عدم پذیرش ۴۸ مندفع گردد بلکه فرض مطلق ماده ۲۲ نیز مانع وقوع است و شک در وقوع با اصل صحت رفع نمیگردد.
مضافاً، مگر نصّ صریحی داریم که سند رسمی مؤخر را باطل بداند؟خصوصاً که سند عادی را منع کرده و سند رسمی را الزام کرده است؛ فلذا چگونه رسمی باطل باشد درحالی که قرارداد عادی، محکوم به عدم پذیرش است؟ و مجوز ابطال سند و معامله رسمی مؤخرِ معارضِ عادیِ مقدم، مگر نه استدلال و نتیجهگیری شماست؟ یعنی نصّ دال بر ابطال، استدلال و صغری و کبرای شماست که منتهی به ابطال سند رسمی میگردد نه اینکه نصّی مخصوص و صریح دال بر ابطال سند رسمی معارض مؤخر داشته باشیم. بنابراین اگر استدلال منطقی دیگری و قویتر از استدلال شما دال بر عدم تعارض عادی با رسمی یا عدم امکان وقوع عادی وجود داشته باشد برای بطلان عادی کافی است و تنصیص مقنن لازم ندارد.
از مطالب فوق اگر صرف نظر هم کنیم، نصّ بر بطلان عادی وجود دارد، عدم پذیرش عادی ، فراتر و بالاتر از بطلان است.
۳-۱- معامله عادی، معامله باطله است نه قابل ابطال
نصّ بر بطلان معاملات عادی؛ مفهوم مخالف مواد ۲۲و۴۶و۴۷ برای نپذیرفتن سند عادی به عنوان دلیل اثباتی (خصوصاً منطبق بر نظریه اثباتی) و بعد سلبی ماده ۲۲ کافی بود، چرا مقنن ماده ۴۸ را منصوص کرد؟ رد ماده ۴۸ رد حاکمیت اراده است، حکومتی برای اراده قائل نیست تا بگوئیم محصول اراده صحیح است یا خیر؟ واقع است یا خیر؟ اعلام بطلان نیست بلکه تصریح و تذکر به «باطله بودن» است. معامله مواد مخدر، معامله قاچاق انسان، خرید و فروش اعضاء و جوارح انسان معامله قابل ابطال نیست بلکه معامله باطله است، چیزی به وجود نیامده، واقع نشده تا قابل فسخ و ابطال باشد!
آیا ثبت ملک درغیر دفتر املاک، ثبت باطله است یا ثبت قابل ابطال ؟ آیا ثبت سند رسمی نقل ملک ثبت شده در غیر دفتر اسناد ، سند باطله است یا سند قابل ابطال؟
عدم پذیرش ۴۸ از دو بعد و در پی اجبار به ثبت ملک است؛ ثبت در غیر دفتر اسناد و ثبت به غیر صورت تنظیمی در دفاتر اسناد باطله است نه قابل ابطال.
شناسنامه صادره از اداره ثبت احوال، شناسنامه باطله است نه قابل ابطال، گواهی نامه صادره از غیر نیروی انتظامی، گواهینامه باطله است نه قابل ابطال و دهها مثال دیگر. چرا چنین موضوع ساده ای این همه دشوارتان مینماید ؟
مواد ۴۲و۴۳ ق.ث را ملاحظه بفرمایید سند عادی یا معامله عادی را پذیرفته احکامش را هم صراحتاً بیان کرده و در ثبت شده اولاً الزام به تنظیم رسمی کرده و بلافاصله عادی را منع کرده، این منع و عدم پذیرش، متعقِّب آن پذیرش و آن تعین تکلیف است. علت اینکه صراحتاً از لفظ«باطله» استفاده نکرده، قبلاً بیان شد، سابقه مذهبی و فقهی و تاریخی را ملاحظه فرمائید، مشروع شرعی را نامشروع و نامشروع شرعی را مشروع و مردمی را که سواد عادی نوشتن نداشتهاند مکلف به رسمی کند و در فضای۸۰ سال پیش؟؟ چگونه؟ مقنن عاقل است کمترین تضاد و تعارض اجتماعی وکمترین مضارّ و خطر را برگزیده، اعلام کرده است؛ مردم؛ اختیار شما را نداریم(هرچه میخواهید، بکنید، ولی اختیار خود-حکومت،دولت،محکمه در معنای عام- را داریم، نمیپذیریم، حمایت حاکمیت را از آن سلب میکنیم، حکومت اراده را منتفی اعلام میکنیم،هرکه چنین کرد، تعهد اخلاقی و طبیعی منعقد کرده است، وارد دنیای حقوق نشده است.)
۴-۱- قرینه صارفه ماده ۴۸ ، کل حاکمیت یا فقط حکومت؟
مرحوم دکترشهیدی بدواً؛ ظاهرماده ۴۸ را «مطلق» دیدهاند و بااستناد و تمسک به «تکنیک مقررات قانون مدنی و به قرینه مجاورت محاکم با عنوان ادارات»، «تحقق مفاد آن را مشکوک و مورد تردید»میبینند و اعلام میکنند؛ فقط شامل اثباتی است و وقوع اثبات شده به ادله دیگر را صحیح میدانند.نفس این استدلال میتواند پاسخی به ایرادات بند قبلی نیز تلقی شود. و اینک رد و دفع آن؛ بله اطلاق ثبوتی و اثباتی ظاهر ماده۴۸ همچنانکه حضرتشان دیدهاند، کاملاً صحیح و ما نیز سخت بدان معتقدیم، لکن آنچه غلط و ناصحیح است«قرینه» صارفه ایشان استکه او را منصرف به مقیدکرده است. جمع محاکم و دولت، قرینه کل حاکمیت است، قرینه و صریح در سلب حمایت حکومت از معاملات عادی است؛ نه قرینۀ حمل مطلق بر مقید که؛ محکمه و دولت اثباتی را نمیپذیرند،! کأنه گویی محکمه و دولت هیچگاه به ثبوتی نپرداخته اند و نمیپردازند!! عجبا، محکمه و دولت کاری به کار ثبوت ندارند؟؟!! اگر ندارند چرا بدان رسیدگی و احراز و تسجیل و الزام میکنند ؟!
قبلاً در ادله اثبات؛ حمل مطلق بر مقید استاد مرحوم را در دو جا اعلام کردیم و عدم پایبندی وی در همین استدلال بدون ضابطه را نیز متذکر شدیم.
۵-۱- قولنامه (تعلیق در انشاء) و ماده ۱۰ ق.م. مجوز عدول از احکام آمره نیست
تفسیر مرحوم از قولنامه و تعهد به تشکیل بیع در آینده؛ با بیع معلق، با تعلیق در انشاء، چه تفاوتی دارد؟ چرا قرارداد دو جانبه طرفین و مشمول ماده ۱۰ ق.م. قراردادنش، یا تلقی کردنش باید آن را مجاز و احکام و آثار آن را نیز عوض کرده و بپذیرد و الزام آور نیز بداند؟
خصوصاً در فروضی که متعهد له، تعهد متقابل بر خرید نمیکند و قرارداد صرفاً تعهد یک جانبه متعهد و رضایت متعهد له است، الزام آور بودن قرارداد مشمول ماده ق.م. نمیتواند، مجوز عدول از احکام آمره عقود و معاملات باشد. الزامی نبودن تنظیم سند، مجوز عدول و صرف نظر کردن از اصول و قواعد نیست. یعنی چنین قراردادی قبل از آنکه مخالف ق.ث باشد مخالف ق.م. است مخالف قواعد ماهوی است.
۶-۱- ضمانت اجرای تعهدات و ولایت قاضی
آنچه در قانون مدنی در ضمانت اجرای تعهدات آمده است عموماً مربوط به تعهدات ضمن عقود است و در تعهد نتیجه اعلام کرده است یا به صرف اشتراط حاصل است که بحث ضمانت اجراء مطرح نخواهد بود و یا به صرف اشتراط حاصل نیست، که باز هم حصول نتیجه موضوع اجرا نخواهد بود تا نحوه اجراء و ضمانت انجام یا عدم انجام، مطرح گردد، و ضمانت تخلف از شرط(عدم حصول نتیجه به صرف اشتراط) فسخ عقد اصلی است. و در تعهد اشتراط صفت ضمن عقد اصلی نیز، تخلف از وصف ضمانت خاص خود را دارد که مورد بحث در اینجا نیست. و تعهد سوم اشتراط فعل (مادی) است که ضمن عقد اصلی شرط میشود و ضمانت اجرای آن طبق قوانین و مقررات سابق و فعلی؛ بدواً، الزام متعهد به انجام فعل است که اگر امتناع میکرد؛ یا؛ تعهد به نفسه بود، و از «غیر» نیز برآمدنی نبود، که جبران خسارت متعهد له، حکم نهایی بود، و یا؛ تعهد از «غیر» بر میآمد و به نفسه نبود، که دادگاه «انجام آن» را به «توسط غیر» و به «هزینه متعهد»، الزام میکرد.
بنابراین در تعهدات ضمن عقود هیچ فرضی نداریم که محکمه به ولایت از ممتنع خود رأساً اقدام به انجام تعهد نماید و حداکثر ضمانت در تعهدات، جبران خسارت است.
و اما در تعهدات مستقیم؛
از آنجا که تعهد قراردادی است، ضمانت اجرای آن نیز باید قراردادی باشد. پیش بینی طرفین؛ احکام قانونی الزامی و تحمیلی، و یا وجه التزام، و در غیر اینصورت جبران خسارت، ضمانت اجرای خلف وعده و نقض عهد است. در مقررات قانون مدنی نداریم موردی که محکمه و قاضی را مجاز بداند در فرض امتناع متعهد از الزام قضائی، قاضی مجاز باشد خود رأساً و «به جای» متعهد، اجرای تعهد نماید.
۱-۶-۱- تعهد مادی یا تعهد انشائی
استاد مرحوم دکتر شهیدی میفرمایند در فقه نظر اقوا این است که اعمال حقوقی نیز الزام پذیر است و اجبار مشروط علیه ممکن تلقی شده است و در عین حال حضرتشان الزام و اجبار در اراده انشائی خلاقه را معقول و مقبول نمیبینند و مع ذالک با استناد به موادی در قانون مدنی (که عموماً مربوط به تعهدات مادی است) تفاوت بین اعمال مادی و حقوقی را منکر و اراده آزاد را ضروری ندانسته است. پاسخ، قانع کننده نیست؛
اولاً؛ ولایت قاضی یا از باب پشتوانه و وثیقه عمومی بودن اموال مدیون و متعهد ممتنع است و یا از باب تقدم منافع عمومی بر خصوصی و در دعوای الزام به تنظیم سند رسمی هیچ یک نیست.
ثانیاً؛ علی فرضی که باشد، انجام تعهد توسط قاضی صحیح نیست. قاضی «به جای» متعهد، ایفای تعهد نمیکند، در تعهد انشائی، «قاضی، انشاء» میکند.ایفای تعهد؛ از غیر متعهد و به هزینه متعهد باید باشد، نه بوسیله قاضی و بدون هزینه، قاضی اجیر متعهد نیست، مجری تعهد متعهد نیست، مقام فصل خصومت است، فصل خصومت؛ در خصومت ناشی از امتناع از انشاء، انشاء توسط قاضی نیست قاضی ولایت انشائی ندارد، ولایت قضائی و ولایت بر امری که لازمه فصل خصومت باشد نه آنچه اصل خصومت است.
۲-۶-۱- تحلیل ضمانت اجرا
تعهد بر انشاء؛ تعهد به «ایجاد» است، متعهد به ایجاد، اگر امتناع کند، «ایجاد» را انشاء و «موجود» نکرده است«عدم ازلی» را «استمرار» بخشیده است. ضمانت اجرای «ایجاد» در بادی نظر، الزام قضائی به ایجاد است ولکن اگر علیرغم اجبار قضائی، تمکین نکرد، همچنان بر استمرار عدم ازلی اصرارکرد، آیا ضمانت آن«ایجادتوسطقاضی» است؟ فروض مختلف مطرح استگاه تعهد ضمنی است، حداکثر، جبران خسارت، فسخ عقد اصلی، انجام توسط، غیر، به هزینه متعهد، است. هیچ فرضی«ایجاد و انجام توسط مقام قضائی» پیش بینی نشده است. و گاه تعهد مستقیم و قراردادی است.
۳-۶-۱- ضمانت اجرای تعهدات قراردادی صریح
حالت اول؛ ضمانت اجرای تخلف را طرفین پیش بینی کردهاند و در قرارداد بدان تصریح نمودهاند (جبران خسارت- وجه التزام- داوری ثالث- و …)
حالت دوم؛ در قرارداد هیچ پیش بینی نشده است در حالت اول؛ اجرای ضمانت و الزام به تحقق ضمانت، اولاً؛ متفرع بر عدم تعهد اصلی است، مگر وجوهی که جمع تعهد و ضمانت ممکن باشد. و جمع در جایی مقدور است که ضمانت اجرا، غیر از اصل تعهد باشد، یعنی اگر تعهد «ایجاد» است ضمانت اجرای آن پرداخت خسارت مالی یا وجه التزام و امثالهم باشد، وگرنه اتحاد تعهد و ضمانت اجرا اساساً معقول نیست و ثانیاً؛ ضمانت اجراء پیشبینی شده در قرارداد، قانون لایتغیر طرفین است. آزادی قراردادی است و کم و زیاد نخواهد شد.
ثالثاً؛ اجرا و ایفای ضمانت پیش بینی شده در قرارداد فی نفسه، اجرای قرارداد است نه ضمانت اجرای عدم اجرای قرارداد. چگونه؟!
وقتی در قراردادی تصریح شود«۱۰ روز آینده میفروشم و اگر نفروشم ۱۰ میلیون خسارت میدهم» پرداخت ده میلیون هرچند ضمانت عدم فروش است ولی فی نفسه اجرای قرارداد است پرداخت ده میلیون جزئی از قرارداد است. مسئله ضمانت اجرا وقتی است که نه میفروشد و نه ده میلیون را میدهد، در این حالت است که میگویند ضمانت اجرای تعهدات قراردادی چیست؟ و در اینجاست که با حالت دوم مشترک میشود. بنابراین اگر متعهد له در چنین قراردادی، اجبار متعهد به تادیه ده میلیون را بخواهد و متعهد نیز ده میلیون را بپردازد،میگویند، «قرارداد اجراء شد» و «تعهد ساقط گردید» ولی اگر ده میلیون را نپردازد و فروش را نیز انشاء نکند، تکلیف چیست؟
حالت دوم، عدم پیش بینی ضمانت اجرای قراردادی است.
در فرضی که قرارداد حالت اول، کلاً (نه تعهد و نه ضمانت پیش بینی شده) و قرارداد حالت دوم، اجرا نشده و متعهد امتناع و استنکاف مینماید، ضمانت اجراء قرارداد چیست؟ اصطلاحاً میگوییم« ضمانت اجراء قرارداد فاقد ضمانت اجراء» چیست؟
۴-۶-۱- ضمانت بی ضمانت
اگر تعهد به فعل باشد، بطور قطع مشمول همان احکام تعهد فعل در شرط فعل ضمن عقد است با این فرق که عقد اصلی و فسخ آن متصور نیست، فلذا اجبار قضائی، و اگر امتناع کرد؛ انجام توسط غیر(بنفسه نباشد) و اخذ هزینه انجام از متعهد و اگر«غیر» انجام ندهد یا بنفسه باشد یا … راهی جز جبران خسارت وجود ندارد، و انجام تعهد توسط محکمه پیش از صدور حکم و الزام به سبک گفته شده، پیش بینی نشده وممکن نمیباشد. توجه فرمایید انجام فعل مادی توسط قاضی، توهین به مقام قضاء است، هزینه آن اگر ممتنع معسر باشد یا امتناع از تادیه کند چگونه و از که اخذ میشود؟
۵-۶-۱- ضمانت بی ضمانت در تعهد انشائی
طبق قانون مدنی راهکار همان است که در تعهد فعل مادی آمد در حالی که، انشاء از «غیر» قابل انجام نمیباشد، و در مقایسه با تعهدات فعلی«بنفسه» محسوب میشود.
ثانیاً؛ انشاء با الزام تضاد دارد، انشاء، خلق به اراده و قصد باطنی است و با اجبار تضاد ذاتی دارد و اشتباه نشود که امر آمر قانونی؛ اجبار محسوب نمیشود و در فقه پذیرفته شده است. مراد در اینجا «الزام متعهد به انشاء ماهیت حقوقی است، پس از امتناع وی از انشاء ارادی» متعهد به تعهد خود عمل نکرده است، ایجاد را موجود نکرده و بر عدم ازلی اصرار دارد، مقام قضائی آن را تعهد بنفسه دانسته و او را اجبار به انشاء میکند و علیرغم اجبار و علیرغم حبس و شکنجه باز هم انشاء نمیکند. توجه شود اگر مقام قضائی تعهد انشائی را بنفسه نداند بدواً و قبل از اجبار متعهد باید انشاء را از غیر بخواهد درحالی که هیچگاه هیچ قاضیی چنین حکمی صادر نکرده و انشاء عقدی را از «غیر» نخواسته است پس تعهد انشائی بنفسه است و علی رغم الزام قضائی کماکان امتناع می کند.

۲-آمادگی
۳-تولید ایده‌ها
۴-اثبات
۵- ارزیابی پیامد
۲-۴-۳-۵-مدل پلسک:
پلسک در سال ۱۹۹۶ بر اساس تحقیقاتش در مورد مدلهای فرایند خلاقیت مدل خود را تحت عنوان چرخه خلاقیت جهت‌دار ارائه کرد، که این مدل تلفیقی از مدل‌های قبلی می‌باشد. این مدل را می‌توان به صورت شکل زیر نمایش داد:
۲-۴-۵-عوامل مؤثر بر خلاقیت:
محققین دریافتند که خلاقیت فردی زمانی به اوج خود می رسد که افراد توسط تعهد درونی ، چالش پذیری، رضایت شغلی و مکانیزم‌های خود کنترلی و خود نظمی تحریک شوند(آمابیل۱۹۸۸،آکرمن۱۹۸۹). محققین خلاقیت در تحقیقات خویش، دیدگاه خود را از سطح متغیرهای فردی به سطح متغیرهای زمینه‌ای توسعه دادند.آنها دریافتند که محیط‌ها فرصت‌هایی را از طریق رفع محدودیتها و پاداش دادنها برای شکوفایی خلاقیت فراهم می نماید(آمابیل۱۹۸۸،اولدهام و گاستافسون۱۹۹۶). بعضی از مطالعات نشان داد که سبک رهبری، انسجام گروه و میزان هماهنگی گروه و اثربخشی گروه و ترکیب گروه مرتبط با خلاقیت می‌باشند(کینگ و اندرسون و پایان ۱۹۹۰). بر این اساس، محققین متغیرهای سطح سازمان را در قالب چند مدل خلاقیت طبقه‌بندی نمودند. بعضی از مطالعات بیانگر این است که سیاستها، ساختار، جو سازمانی و آموزش سازمانی مؤثر بر خروجی خلاقیت می‌باشند. به طور اجمال ادبیات خلاقیت در حوزه سازمان، بیانگر دسته‌بندی‌های مختلفی از عوامل مؤثر بر خلاقیت می‌باشد، که مهمترین آنها عبارتند از عوامل فردی و محیطی، فردی سازمانی، فردی، گروهی و سازمانی، فردی،شغلی و سازمانی. در یک طبقه بندی جامع‌تری می‌توان گفت که در نوشته ها و تحقیقات سازمان و مدیریت جهت زمینه‌سازی برای خلاقیت، چهاردیدگاه وجود دارد.

۱- رویکرد روان شناختی: از این دیدگاه ، خلاقیت به عوامل روان شناختی خصوصا میزان هوش و استعدادهای فردی بستگی دارد. بر این اساس توصیه می‌شود که زمینه برای پروررش خلاقیت افراد باهوش فراهم شود.
۲- رویکرد اجتماعی: این دیدگاه، خلاقیت را بیشتر امری گروهی دانسته که بر این اساس برای داشتن خلاقیت، بر فراهم کردن عوامل گروهی تأکید می‌کند.
۳-رویکرد سازمانی: از این دیدگاه،خلاقیت متأثر از متغیرهای سطح سازمان می‌باشد.
۴-رویکرد سیستمی: خلاقیت در سازمان متأثر از عوامل متعددی است که می‌توان زمینه ظهور و بروز آن‌را از طریق فراهم کردن «عوامل فردی»، «عوامل محیطی» (گروهی و سازمانی) محقق نمود.
الف- عوامل فردی:
آیزنگ(۱۹۹۷) بر این عقیده است که تحقیقات انجام گرفته در طی سال‌های مختلف در مورد افراد خلاق، عوامل مشترک شگفت‌انگیزی را نشان می‌دهد (کرفت۲۰۰۱). مهمترین متغیرهای سطح فردی مؤثر بر خلاقیت عبارتند از:
۱-توانمندی: که متشکل از سه عنصر «هوشمندی»، «دانش» و «مهارت‌های فنی» است. پیتر دراکر در این مورد بیان می‌کند خلاقیت نیز مانند کوشش‌های دیگر نیاز به استعداد، دانش و مهارت دارد.
هوشمندی: عبارت است از شایستگی ذاتی در یک زمینه خاص به عنوان مثال اگر فردی به صورت غریزی کنجکاو و یا کاریزما باشد این یک نوع هوشمندی است که هوشمندی هر فرد منحصر به فرد، ذاتی و اکتسابی است. هر انسان طبیعی در زمینه‌ای خاص می‌تواند خلاق باشد(آمابیل ۱۹۸۸).
دانش: برای ساختن توانمندی به دو گونه دانش مرتبط با زمینه هوشمندی و خلاقیت نیاز داریم که هر دو اکتسابی و قابل یادگیری است. یکی دانش بنیادی و دیگری دانش تجربی، که دانش بنیادی، دانش حاصل از کلاس‌های درس و کتاب‌های راهنما است و دانش تجربی، دانشی است که نمی‌توان آن‌را از کلاس درس آموخت، بلکه بایستی رفته‌رفته با تمرین، خود را به نظم ویژه آنها عادت داد. ویزبرگ در این زمینه عنوان می‌کند خلاقیت با دانسته‌های شخص شروع می‌شود.
مهارت‌های فنی: توانایی به‌کارگیری دانش حاصل از آموزش و تجربه در انجام وظایف مربوطه را شامل می‌شود.
۲-ویژگی‌های شخصیتی: خلاقیت فرد تابع ویژگی‌های شخصی او است (وودمن۱۹۹۳). بعضی از محققین دریافتند که وجود بعضی از ویژگی‌های شخصیتی در افراد در مقایسه با دیگران باعث خلاقیت بیشتری می‌شود‌(بارون و هرینگتون۱۹۸۱).
مهمترین صفات مشخصه افراد بسیار خلاق شامل «تصور قوی از خلاق بودن خود» «پشتکار و استقامت»، «ابهام‌پذیری»، «ریسک‌پذیری»، «استقلال»، «نیاز به موفقیت» و «اعتماد به نفس» می‌باشد. در این زمینه مالتز بیان می‌کند” شما تا حدود زیادی همانی هستید که فکر می‌کنید و می توانید آنچه را که فکر می‌کنید از عهده شما ساخته است انجام دهید". “هر چند خلاقیت مستلزم استعداد، دانش و مهارت است، اما وقتی که این‌ها تأمین شد، نیاز به سعی و تلاش وافر و کار سخت دارد.(پیتر دراکر) “افراد خلاق ابهام را نوعی فرصت تلقی می کنند"(فورد).
۳-سبک‌شناختی: عبارت است از روش ترجیحی فرد برای جمع‌ آوری، پردازش و ارزیابی اطلاعات (هایز و آلینسون۱۹۹۸). تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که سبک شناختی تاثیر مستقیم بر روی خلاقیت دارد(آمابیل۱۹۹۶و وودمن۱۹۹۳). به عقیده کرتن(۱۹۹۹) همه افراد خلاق بوده و آنها خلاقیت خود را به سبک و شیوه خاص خود نشان می‌دهند. بعضی خلاقیت خود را به شیوه نوآورانه و بعضی دیگر به شیوه انطباقی ارائه می‌کنند. خلاقیت نوآورانه وضع موجود را به روش انقلابی تغییر می‌دهد. خلاقیت انطباقی وضع موجود را حفظ کرده و آن‌را به شیوه تکاملی بهبود می‌بخشد که هر دو سبک مورد نیاز سازمان‌ها می‌باشند و جنبه کاربردی دارند. نتایج بیانگر این است که افراد با سبک نوآورانه تمایل بیشتری به خلاق بودن دارند تا آنهایی که دارای سبک انطباقی می‌باشند (کیلر۱۹۸۶).
۴-هوش: یکی از پیش‌نیازهای خلاقیت است و پایین بودن درجه هوش فرد معمولاً به پایین قرار گرفتن خلاقیت منجر می‌شود. اما هوش سرشار نیز دلالت بر خلاق بودن فرد نمی‌کند (کرتنبرگ۱۹۷۲) در نتیجه محققین خلاقیت متوجه شده‌اند که خلاقیت سطح بالا و هم خلاقیت سطح پایین، هر دو در افراد دارای هوش متوسط به بالا دیده می‌شود(آمابیل۱۹۹۸). از مجموع تحقیقات گسترده در زمینه رابطه هوش و خلاقیت می‌توان نتیجه‌گیری کرد که هوش زیاد لزوما به خلاقیت منجر نشده، اما کم هوشی می‌تواند مانع خلاقیت شود.
۵-چالش‌پذیری: شاید بتوان گفت یکی از مؤثرترین کارها برای تحریک خلاقیت، برقراری تناسب بین توانمندی و چالش کاری است. مدیران می‌توانند افراد را به مشاغلی انتصاب کنند که با هوشمندی، دانش و مهارت‌های آنها همخوانی داشته باشد. در نتیجه یکی از مرسوم‌ترین روش‌ها برای سرکوب خلاقیت ناهماهنگی افراد با مشاغلشان می‌باشد.بدین صورت که بین فرد و شغلش پیوندی مصنوعی برقرار می‌شود(آمابیل۱۹۹۸).
ب- عوامل محیطی (گروهی و سازمانی):
حتی خلاق‌ترین افراد در محیط نامناسب ممکن است موفق نباشند(جین و تریاندیس). با بیش از دو دهه تحقیق در زمینه ارتباط بین محیط کار و خلاقیت که در آن ده‌ها سازمان و صدها فرد و گروه مورد پژوهش قرار گرفتند به این نتیجه رسیدند که خلاقیت به شدت متأثر از محیط کسب و کار است. فیدلر(۱۹۸۵) بیان می‌دارد، تغییر افراد دشوار است و بهترآن است که به جای تلاش برای تغییر دادن افراد، موقعیت (محیط) آنها را تغییر داد. همان‌طوری که کشاورز نمی‌تواند جوانه را از دانه بیرون بیاورد، اما می‌تواند شرایط مناسب را برای رشد دانه فراهم سازد. در مورد خلاقیت نیز همین وضع صادق است(راجرز، ۱۹۶۱).
۱- عوامل گروهی: انسان ذاتاً موجودی اجتماعی است. تمایل افراد به معاشرت با یکدیگر هدفی فی‌ذاته دارد. بر اساس یکی از نظریه‌های اساسی درباره خلاقیت، یکی از مهم‌ترین کارکردهای گروه، سینرژی خلاق می‌باشد. چنانچه فعالیتهای خلاق در گروه انجام شود به صورت متزاید در آمده و حالت سینرژیکی به خود می‌گیرد. زیرا اعضای گروه به واسطه تفاوت‌های فردی، ایده‌ها و راه حلهای بیشتر و بهتری ارائه خواهند کرد (لوایز،۲۰۰۰). خلاقیت در سازمان عمدتاً اقدامی تیمی است (گیویا،۱۹۹۴)، که ناشی از فرایند تعامل بین اعضای گروه می‌باشد. چرا که عمده خروجی‌های خلاق سازمان نظیر سفینه‌ها، مدارس، پارک‌ها، کامپیوتر و … نتیجه خلاقیت جمعی و گروهی است. بر این اساس مهمترین متغیرهای گروهی مؤثر بر خلاقیت عبارتند از: «اندازه گروه»، «تنوع گروه»، «انسجام گروه»، «سیستم ارتباطات گروه»:
اندازه گروه: اندازه گروه بر رفتار گروه اثر می‌گذارد(شاو۱۹۸۱). تحقیقات نشان می‌دهد که برای انجام دادن کارهای تخصصی، گروه‌های کوچکتر (۵ تا ۷ نفر) اثربخش‌تر از گروه‌های بزرگتر عمل می‌کنند. آمابیل و دبونو طی یک تحقیقاتی نشان دادند که گروه‌های بین (۵ تا ۹ نفر) و (۴ تا ۸ نفر) عضو از میزان خلاقیت قابل توجهی برخوردارند.
تنوع گروه: در ادبیات خلاقیت در سازمان به تنوع گروه به عنوان پیش‌شرط لازم برای عملکرد خلاق نگاه شده است (آمابیل۱۹۹۸و وودمن و همکاران۱۹۹۳). صاحب‌نظران معتقدند که تنوع گروه از طریق ایجاد دیدگاه‌های مختلف و بهبود حل خلاق مسئله، افزایش دامنه دانش، مهارت و دیدگاه‌های در دسترس گروه، ترکیب ایده‌ها و تحریک جستجو برای راه‌ حل ‌های مختلف موجب افزایش سطح خلاقیت می‌شود.
انسجام گروه: عبارت است از میزانی که افراد گروه جذب یکدیگر شده و یکدیگر را حمایت کرده و در هدف‌های گروه منسجم می‌شوند. خصوصیاتی نظیر احترام قائل شدن به ایده‌های همدیگر، وجود صداقت و راستی بین کارکنان و مدیریت، هم سطح بودن توان افراد، داشتن هدف و چشم‌انداز مشترک، فضای عاطفی گروه باعث انجام اعمال خلاقانه می‌شود.
سیستم ارتباطات گروه: ارتباطات را می‌توان تسهیم اطلاعات و انتقال معنی بین افراد از فرستنده به گیرنده به طوری که برای هر دو طرف قابل درک باشد یا فرایند انتقال اطلاعات،احساس‌ها، حافظه‌ها و افکار در میان افراد تعریف کرد (اسمیت،۱۹۶۱ و کان،۱۹۷۴). محققین دریافتند که نوع کانال ارتباطی و میزان آن بر خلاقیت در سازمان تأثیر دارد. نظیر ارتباطات رو در رو، میان افراد، بین افراد و سایر گروه‌های سازمان، بین افراد سطوح مختلف سازمان، بین افراد با افراد خارج از سازمان، ارتباطات باز و آزاد و همچنین دسترسی سریع و آسان به اطلاعات موجود در سازمان و منابع اطلاعات برون سازمانی.
۲- عوامل سازمانی: مطالعات و تحقیقات انجام شده در محیط سازمان‌ها بیانگر این است که خلاقیت متأثر از متغیرهای سطح سازمان می‌باشد. بر این اساس جنبه‌های سازمانی که تاثیر برجسته‌ای روی خلاقیت دارند عبارتند ار: سبک رهبری، ساختار سازمانی، سیستم پاداش، جو سازمانی و منابع.
سبک رهبری: یکی از جنبه‌های سازمانی تأثیرگذار بر خلاقیت سبک رهبری است که می‌تواند خلاقیت را در یک زمینه سازمانی تحریک نماید. اگر سبک رهبری با انتظارات کارکنان تناسب نداشته باشد و افراد کار خود را فقط به دلیل مقامی که رهبر دارد، انجام دهند در این صورت می‌توان گفت رهبر موفق بوده، ولی اثر بخش نیست. زیرا افراد تنها به دلیل کنترل پاداش و تنبیه رهبر، مطابق خواست او عمل می‌کنند. توافق قابل توجهی بین اندیشمندان وجود دارد که سبک رهبری مورد نیاز برای خلاقیت و نوآوری، سبک مشارکتی است. بدین معنی که افراد در زمینه تعیین اهداف بلند مدت و چشم‌انداز سازمان مشارکت داده شوند، با هم فکری کارکنان مسائل را حل کنند، به کارکنان اجازه دهند که اعمال بصورت آزادانه و نه مبتنی بر دستور و آمرانه بودن انجام دهند، ارائه پاداش ارزشمند برای کار خلاق، تشویق به همکاری با دیگران در کار، افتخار کردن به موفقیت‌های کارکنان.
ساختار سازمانی: ساختار سازمانی یکی از ابعاد سازمان است که آن‌را نحوه تقسیم کارها و فعالیت‌ها و هماهنگی، ترکیب این کارها و فعالیت‌ها می‌دانند (رابینز۱۹۹۶). همچنین ساختار سازمانی را بعنوان الگوی وضع شده‌ای از روابط بین عناصرو اجزاء یک سازمان می‌دانند (کاست۱۹۸۵). تارو در این زمینه بیان می‌کند زمانی که تمام امور به دقت سازمان داده شود، هیچ درزی در سازمان نیست که علفی هرز در آن بروید، ولی معنای دیگر ساختاریافتگی زیاد آن است که هیچ درزی در سازمان نیست که گلی در آن بروید و بشکفد. صاحب نظران انواعی برای ساختار قائلند که می‌توان آنها را در قالب سه دسته کلی تقسیم کرد. «ساختارهای مکانیکی و ارگانیکی»، «ساختارهای سنتی و ترکیبی»، «ساختارهای مینتزبرگ».
ساختارهای مکانیکی و ارگانیکی: ویژگیهای ساختارهای مکانیکی عبارتند از: شرح وظایف دقیق و مشخص، ارتباطات عمودی و رسمی‌، رسمیت زیاد، هرم سازمانی بلند، سیستم تصمیم گیری متمرکز،اما سازمانهای ارگانیکی دارای شرح وظایف منعطف،رسمیت کم، ارتباطات همه‌جانبه و غیر رسمی، هرم سازمانی تخت و سیستم تصمیم‌گیری غیر متمرکز.
ساختارهای سنتی و ترکیبی: این ساختارها را می‌توان در قالب ساختارهای مبتنی بر نوع عملیات نظیر«ساختارهای وظیفه‌ای»، «ساختار محصولی»، «ساختار جغرافیایی»، «ساختار پیوندی» و «ساختارماتریسی» تقسیم‌بندی کرد. بر این اساس در ساختار وظیفه‌ای افراد از مهارت‌ها و معلومات مشابهی برخوردارند که مناسب بروز و ظهور خلاقیت نمی‌باشند. ساختارهای محصولی بر اساس نوع محصولاتی که تولید می‌کنند طراحی می‌شود و برای تولید هر محصول واحد مستقلی ایجاد می شود که زیر نظر مدیریت سازمان فعالیت می‌کنند. ساختار جغرافیایی بر مبنای مناطق جغرافیایی طراحی می‌شوند و بر این اصل استوار است که فعالیت هر منطقه باید به یک مدیرگزارش شود. سازمان‌های بزرگ معمولاً این ساختار را انتخاب می‌کنند. ساختار پیوندی ترکیبی از ساختارهای مختلف می‌باشد. ساختارهای ماتریسی برای سازمانهایی که چندین نوع محصول یا خدمت تولید و ارائه می‌کنند استفاده و طراحی می‌شود.
ساختارهای مینتزبرگ: مینتزبرگ در سال ۱۹۸۹ با دیدگاه سیستمی به این نتیجه رسیدکه هر سازمانی متشکل از پنج بخش بوده که هرگاه هر کدام از این بخش‌ها نقش استراتژیک پیدا کند ساختار متناسب با آن بخش شکل می گیرد. که این ساختارها عبارتند از: «ساده»، «بوروکراسی ماشینی»، «بوروکراسی حرفه‌ای»، «بوروکراسی بخشی» و «ادهوکراسی». با توجه به مطالب بیان شده ساختارهای سنتی (وظیفه‌ای، محصولی،جغرافیایی) و ساختارهای (بوروکراسی ماشینی، بخشی، حرفه‌ای) ساختارهای مکانیکی هستند ودر مقابل ساختارهای ماتریسی، پیوندی و ادهوکراسی و ساده ساختارهای ارگانیکی هستند. بنابر تحقیقات برنز و استاکر(۱۹۶۲) و مینتزبرگ(۱۹۸۹) ساختارهای سازمانی را مؤثر بر خلاقیت دانسته و معتقدند که ساختارهای ارگانیکی تسهیل کننده خلاقیت بوده و در مقابل ساختارهای مکانیکی مانع ظهور و بروز خلاقیت می‌شوند. به اعتقاد مینتزبرگ ساختارهای مکانیکی با ویژگی‌هایی نظیر کار تخصصی و یکنواخت، دستورالعمل‌های رسمی، نظارت نزدیک بر اساس قوانین ومقررات، سلسله مراتب دقیق اختیارات و برنامه‌ریزی رسمی، ذهن کارکنان را از کار انداخته و با اولویت دادن به ماشین در برابر انسان، سازمان‌های انسانی را دچار یک خونریزی آرام و تدریجی ساخته و توان انسان‌ها را برای انجام کار متعهدانه و توأم با خلاقیت تحلیل برده است.
سیستم پاداش: بعضی از اندیشمندان جنبه‌هایی از سیستم پاداش را مؤثر بر شکوفایی خلاقیت می‌دانند. به گفته آمابیل یکی از ویژگی‌های سازمان‌های خلاق پاداش دادن به خلاقیت است. که این سیستم پاداش بایستی مبتنی بر عملکرد و عادلانه و دارای انعطاف‌پذیری باشد و همچنین می تواند فردی یا گروهی باشد.
جو سازمانی: عبارت است از الگوهای تکراری از رفتارها، نگرش‌ها و احساساتی که وصف‌کننده زندگی در سازمان می‌باشد. اکوال(۱۹۸۴) در تحقیقات خود مشاهده نمود که چگونه میزان مشارکت افراد در جو سازمانی در سازمان‌های مختلف مؤثر بر خلاقیت می‌باشد و آن‌را تحت تأثیر قرار می‌دهد. که در ادامه تحقیقات خود به ۹ بعد به عنوان ابعاد جوی برای حمایت از خلاقیت در سازمان عنوان کرد. شامل:۱- چالش‌پذیری، ۲- آزادی، ۳-اعتماد، ۴-زمان ایده، ۵- خوشحالی و شوخ طبعی، ۶-تعارض، ۷-حمایت از ایده‌ها، ۸- گفتمان، ۹- ریسک‌پذیری
منابع: به عقیده آمابیل دو منبع اصلی مؤثر بر خلاقیت، زمان و پول هستند که مدیران در تخصیص این منابع باید به دقت عمل کنند. از نظر مالی، تأمین آن باید در حد آستانه کفایت باشد و از نظر زمان، داشتن زمان لازم و کافی برای انجام مناسب کارها.
۲-۴-۶-نوآوری
منظور از نوآوری خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است، به عبارت دیگر نوآوری یعنی اندیشه خلاق تحقق یافته؛ نوآوری همانا ارائه محصول، فرایند و خدمات جدید به بازار است؛ نوآوری بکارگیری توانایی‌های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است.
خلاقیت و نوآوری چگونه با هم مرتبط شده‌اند؟
خلاقیت به طور عام یعنی توانایی ترکیب اندیشه‌ها به شیوه‌ای منحصر به فرد یا ایجاد ارتباطی غیرمعمول بین اندیشه‌ها. یک سازمان که مشوق نوآوری است سازمانی است که دیدگاه‌های ناشناخته به مسائل یا راه‌ حل ‌های منحصر برای حل مسائل را ارتقا می‌دهند. نوآوری فرایند کسب اندیشه‌های خلاق و تبدیل آن به محصول و خدمت و یا یک روش عملیاتی مفید است.
بخش دوم: پیشینه پژوهش (تحقیقات انجام شده داخلی)
یغمایی (۱۳۷۵) در پژوهش خود با عنوان «بررسی تأثیر جو مدرسه در میزان خلاقیت دانش‌آموزان» به این نتیجه رسید که خلاقیت دانش‌آموزان از جو مدرسه تأثیر می‌گیرد و خلاقیت دانش‌آموزان مدارس دارای جو باز و بسته تفاوت معناداری با هم دارند. با توجه به یافته‌های پژوهش فوق و مباحث نظری ذکر شده در آن، می‌توان ادعا نمود که هر چه مدارس دارای جو باز و مشارکتی باشند، دانش‌آموزان خلاق بیشتری را تربیت می‌کنند (یغمایی، ۱۳۷۵).
فراغت (۱۳۸۱) در پژوهش دیگری که در ارتباط با جو سازمانی و یکی از ویژگی‌های شخصیتی کارآفرینانه (خلاقیت) تحت عنوان شناخت و تأثیر مدرسه به میزان خلاقیت دانش‌آموزان و شناسایی جو موجود در مدرسه در دبیرستان‌های شهر تهران نتایج ذیل را به دست آورد:
بین جو مدرسه و میزان خلاقیت دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

کشیدگی در نقطه شکست (E%)، بیشترین تغییر طول نسیت به طول اولیه را گویند.به عنوان یک خاصیت جسم معرفی می شود که انعطاف پذیری جسم را بررسی می­ کند. نشان دهنده قدرت کشش پذیری است. (چند درصد طول می تواند کش بیاید ولی پاره نشود)
مدول یانگ (Young’s moduls) نسبت stress به strain در ناحیه خطی است که میزان سختی جسم را بررسی می کند و نشان می دهد که هرچه سختی جسم بیشتر باشد سختی جسم بیشتر است.
ویلهلم^[۱۲] و همکاران در سال ۲۰۰۳ نشان دادند که افزودن پر کننده غیر آلی به ماتریکسPS-PVOH سفتی فیلم را افزایش می­دهد ] ۱۰۲[.
لین^[۱۳] و همکاران در سال ۲۰۰۹ نانو ذرات اکسید روی را در سه شکل(P-N-W)به پلیمر پلی پروپیلن(PP)اضافه کردند. که نتایج نشان داد ساختار شش ضلعی یا چند وجهیrod اجازه می دهد، استرس به طور موثرتری نسبت به دیگر نانو ذرات ZnO به ماتریکس پلیمری منتقل شود که سبب افزایش قدرت و سفتی کامپوزیت می­ شود. پر کننده ZnO _ N کمترین میزان کشیدگی(E%)را دارد که بدین علت است که بطور متوسط سایز کریستال کوچکتر است و تمایل دارد به آگلومیریزه شدن (بهم پیوستن) در هنگام مخلوط شدن با پلی پروپیلن دارد، در نتیجه ماتریکس حاصل خواص کششی پایین تری دارد ]۶۰[.
لی^[۱۴] و همکارانش (۲۰۰۹) اثرات نانو ذرات ZnO بر خواص مکانیکی پوشش های پلی اورتان را بررسی کرده اند. پوشش های پلی اورتان غنی شده با نانو ذرات ZnOتا ۲ درصد وزنی بهبود قابل توجهی در Young’s moduls و استحکام کششی (TS) نشان داده اند. پلی اورتان به دلیل خواص فیزیکی خوب مانند انعطاف پذیری در دمای پایین، استحکام کششی، قابلیت کنترل سختی و شفافیت به طور گسترده ای استفاده می شود اما از معایب آن مقاومت دمایی پایین و دوام مکانیکی پایین آن می باشد. اندازه نانومتر و بویژه سطح تماس زیاد نانو فیلرها واکنش سطح داخلی فیلر و پلیمر را افزایش داده و در نتیجه موجب بهبود خواص پلیمر می شود. آزمایش های متناوب نشان می دهد که نانوفیلر ذرات ZnO استحکام را افزایش می دهد اما تأثیری بر انعطاف پذیری فیلم های کامپوزیتی ندارد. بالا رفتنYoung’s moduls و استحکام کششی ممکن است به دلیل محدودیت نسبی حرکت اجزاء ساختاری زنجیرهPU با افزودن ZnO باشد. صاف کردن نیز می تواند سبب تراکم نانو ذرات ZnO در فیلم خشک شده و منجر به تنزل خاصیت مکانیکی فیلم شود ]۵۶[.
۲-۱۶- خواص ضد میکروبی
بسته بندی­های فعال ضد میکروبی ساخته شده از نانوکامپوزیت های فلزی نسل جدیدی از بسته بندی با ساختار نانو هستند که از ترکیب مستقیم نانو ذرات فلزی با پلیمر پایه تولید می­شوند. در بسته بندی­های فعال، انتشار مواد ضد میکروبی از ماتریکس پلیمری به سطح ماده غذایی به صورت آهسته و در زمان طولانی انجام می­ شود و در نتیجه برای مدت طولانی غلظت بالایی از ماده ضد میکروبی در سطح فرآورده وجود خواهد داشت. مواد ضد میکروبی از طریق کاهش سرعت رشد و طولانی کردن فاز تأخیری میکروارگانیسم ها و یا غیر فعال کردن و نابودی میکروب ها باعث افزایش ماندگاری فرآورده های غذایی می­شوند. در مورد فیلم ها و پوشش های خوراکی انتخاب نوع ماده ضد میکروبی تنها به ترکیبات خوراکی محدود می­ شود. زیرا از آن جا که این مواد همراه ماده بسته بندی و ماده غذایی مصرف می شوند، خوراکی بودن و ایمنی آن­ها امری ضروری است. ویژگی هایی که یک ترکیب ضد میکروبی مورد استفاده در بسته بندی های فعال باید داشته باشد عبارتند از:

- مورد تأیید سازمان های نظارت کننده بوده و برای تماس با ماده غذای مجاز باشد.
- قیمت پایینی داشته باشد تا مقرون به صرفه باشد.
- بر طیف وسیعی از میکروارگانیسم ها مؤثر باشد.
- در غلظت های کم بر میکروارگانیسم ها مؤثر باشد.
- بر خواص حسی مواد غذایی تأثیر منفی نداشته باشد.
استفاده از فیلم ها و پوشش ­های خوراکی ضد میکروبی و فیلم های سنتزی حاوی ترکیبات ضد میکروبی به زمان های خیلی دور بر می گردد. زمانیکه از مواد حاوی نگهدارنده های شیمیایی و اسیدهای آلی به عنوان پوشش سوسیس استفاده می شد این لفاف های طبیعی عمدتاً لوله هایی از جنس پروتئین خوراکی بودند که خمیر سوسیس در داخل آن­ها پر می شد. علاوه بر پوشش دادن سوسیس ها، قطعات و لاشه های گوشت نیز با ژل های حامل ترکیبات ضد میکروبی پوشش داده می شدند تا از رشد باکتریهای فسادزا و پاتوژن در آن­ها جلوگیری شود. تحقیقات اندکی در رابطه با بهره گرفتن از پوشش های پروتئینی(از جمله ژلاتین) حامل ترکیبات ضد میکروبی در مورد محصولات گوشتی گزارش شده است.
مطالعات بر روی استفاده از فیلم ها و پوشش های پروتئینی به عنوان حامل ترکیبات ضد میکروبی از سال ۱۹۸۰ شروع شد. گیلبرت^[۱۵] اثر اسیدسوربیک اضافه شده به فیلم های کازئینی یا ژلاتینی را مورد بررسی قرار داد و مشاهده کرد پایداری میکروبی بهبود می­یابد. از اواخر دهه ۱۹۹۰استفاده از ترکیبات ضدمیکروبی طبیعی نیز در فیلم­های خوراکی پروتئینی آغاز شد. فعالیت ضدمیکروبی فیلم های زئینی حاوی نایسین و فیلم زئینی یا پروتئین سویای حاوی لیزوزیمیا نایسین در مقابل لاکتوباسیلوس پلانتاروم کورد آزمایش قرار گرفت ]۳۷[.
در مطالعات صورت گرفته نشان داده شده است که نانو ذراتی چون Zn,Ti,Ag,Cr و اکسید آن ها خاصیت باکتری کشی بالایی دارند ]۵۵[. باکتری استافیلوکوکوس اورئوس (S.aureus) یکی از باکتری های بیماری زای مهم است. که مقاومت آنتی بیوتیکی یکی از مشکلاتی است که برای از بین بردن این باکتری بسیار مطرح است. لذا نانو مواد به عنوان مواد مناسب برای مهار و ازبین بردن این باکتری می­توانند مورد استفاده قرار گیرند ]۳۳[. خاصیت ضد میکروبی ترکیبات اکسید روی از گذشته بسیار دور شناخته شده و کاربردهای فراوانی در ضدعفونی کردن وسایل پزشکی، تصفیه آب ، لوسیون ها و پمادهای ضد میکروبی دارد. نانو ذرات اکسید فلزی، بر اساس نسبت سطح به حجم، خاصیت ضد باکتریایی متفاوتی از خود نشان می دهند. باکتری های گرم مثبت در مقایسه با باکتری های گرم منفی در مقابل نانو ذرات فلزی، مقاومت بیشتری از خود نشان می دهند که می ­تواند به ساختار دیواره سلولی ارتباط داشته باشد. مکانیسم ضد میکروبی نانوذرات فلزی حاصل از این فلز هنوز دقیقاً مشخص نیست. بر اساس مطالعات محققان این مکانیسم ممکن است به صورت القای تنش اکسیداتیو به غشای سلول میکروب به دلیل آزادسازی گونه های اکسیژن فعال (ROS) یا آزادسازییون از سطح ذره و اتصال به غشای سلول و انهدام آن باشد.احتمال داده می­ شود. یون های آزادشده از نانو مواد با گروه های تیول (-SH) پروتئین های سطحی سلول های باکتریایی واکنش دهند. تعدادی از این پروتئین های غشای سلول های باکتریایی عمل انتقال مواد معدنی از سطح دیواره را به عهده دارند، که نانو مواد با اثر بر روی این پروتئین ها باعث نفوذپذیری غشاء می­شوند ]۵۹[. غیر فعال شدن تراوایی غشا در نهایت باعث مرگ سلول می شود. همچنین نانو مواد چسبیدن سلول باکتری و تشکیل بیوفیل را به تأخیر می­ اندازد که این عمل باعث می شود گروهی از باکتری ها نتوانند تثبیت شوند و تکثیر یابند ]۶۵[.
لی^[۱۶] و همکارانش (۲۰۰۹) گزارش کرده ­اند که فیلم پلی اورتان غنی شده با نانو ذرات ZnO فعالیت ضد باکتریایی خیلی خوبی خصوصاً در برابر E.coliنشان دادند ]۵۶[.
لی^[۱۷] و همکارانش در سال ۲۰۱۰خواص ضد باکتریایی و عبوردهی بخار آب فیلم پلی وینیل کلرایدPVC پوشیده با نانوذرات ZnO را بررسی کردند و دریافتند فعالیت ضد باکتریایی فیلم پوشیده با ZnO برای غیرفعالسازی اشرشیاکلی و استافیلوکوکوس اورئوس به وسیله اشعه UV بهبود یافته است و این محققین نیز اعلام کردند که فعایت ضد ­میکروبی مشخصه­ای از نانو ­ذرات اکسید ­روی است. همچنین محققان فوق بیان داشتند که در مقایسه با بی ثباتی مواد ضدباکتریایی آلی، عوامل ضدباکتریایی معدنی پایداری و ثبات بهتری را در شرایط سخت فرایند مانند فشار یا دمای بالا دارند. بنابراین عوامل ضدباکتریایی معدنی مانند اکسیدروی توجه زیادی را در دهه گذشته به خود جلب کرده است. فعالیت آنتی باکتریال نانوذرات ZnO بیشتر از میکروذراتZnO می باشد و همچنین به غلظت آن نیز بستگی دارد ]۵۷[.
صوبرامانی^[۱۸] و همکارانش (۲۰۰۷) رفتار عملکردی نانو کامپوزیتپلی پروپیلن/ ZnO و نشاسته محلول را مطالعه کردند. نشاسته محلول به عنوان یک تثبیت کننده ZnO در پلی پروپیلن به کار رفته است. ZnO سفیدی فیلم را افزایش داده و همچنین اشعهUV را جذب می کنند. نانو ZnO در فیلم پلی پروپیلن بطور قابل توجهی فعالیت ضدباکتریایی بر علیه دو باکتری پاتوژن انسانی استافیلوکوکوس اورئوس و کلبسیلا پنومونیا نشان داد ]۹۴[.
جین^[۱۹] ­و­ همکارانش­ ­درسال­۲۰۰۹،­اظهارنمودند­که­نانواکسید­روی­اثرات ضد میکروبی را علیهL.monocytogenes و S.enteritidis در سفیده تخم مرغ نشان می­دهد ]۴۶[.
ساوی ^[۲۰]و همکارانش بر روی پودر های شامل اکسید روی و اکسید کلسیم و اکسید منیزم اثرات رضایت بخشی را در طیف گسترده ای از میکروارگانیسم ها دارد و اما اکسید روی اثرات آنتی میکروبیال ضعیفی رویSaccharomyces cerevisiae و­ دیگر­ مخمر­ها ­و­ کپک­ها درمقایسه ­با­ باکتری­ ها­دارد ] ۸۵[.
محققان دانشگاه لیدز انگلیس در حال توسعه مواد بسته بندی هستند که با بهره گرفتن از نانو ذرات روی و دی اکسید تیتانیوم و کلسیم و اکسید منیزیم ساخته شده اند. این مواد در مقایسه با نقره ارزان تر بوده و پیش بینی می شود در آینده نزدیک بتوان از آن به شکل گسترده در بسته بندی های آنتی باکتریال مواد غذایی استفاده کرد به نظر می­رسد که تحقیق امکان پذیری تولید فیلم ضد میکروبی بوسیله پوشش دهی با نانوذرات ZnO خصوصاً جهت بسته بندی مواد غذایی یا دارویی حساس و با ارزش خیلی مهم باشد.
راجبدرا^[۲۱] و همکارانش(۲۰۱۰)استفاده از نانوذرات اکسیدروی برای تولید پارچه های ضدمیکروبی را بررسی کردند­و اظهار نمودند که پارچه های کتان پوشیده با نانوذرات ZnO اثر ضدباکتریایی بیشتری نسبت به پارچه های پوشیده با ZnO توده ای دارند و همچنین فعالیت ضدباکتریی در برابر S.aureus نسبت به E.coliدر هر آزمون های کیفی و کمی بیشتر بوده است ] ۸۳[.
فصل سوم
مواد و روش ها
۳-۱- مواد
نانو ذرات دی اکسید تیتانیوم، نشاسته تاپیوکا از شرکت سیگما خریداری شد ( پنانگ مالزی^[۲۲] ). گلیسرول و سوربیتول مایع و نیترات منیزیم برای کنترل رطوبت نسبی از آلدریچ سیگما^[۲۳] خریداری شد. محیط کشت مولر هینتون آگار^[۲۴] و محیط کشت نوترینت براث^[۲۵] (مرک آلمان)، هود میکروبی (Beasat)، انکوباتور شرکت پارس طب نوین، سویه­­ استاندارد میکروبی (۱۳۳۳۰ PTCC / ATCC 8739 ) اشرشیا کولی^[۲۶] ، از آزمایشگاه مرکزی سازمان پژوهش­های علمی و صنعتی، سایر مواد مورد استفاده از نوع آزمایشگاهی بوده است.

شکل ۳- ۱: تصویر ESEM نانو دی اکسید تیتانیوم
۳-۲- روش تهیه فیلم­های نانو بایوکامپوزیتی
محلول نانو ذرات دی اکسید تیتانیوم با غلظت ۱، ۳،و ۵% (وزنی/وزنی) پراکنده شدند و در ۶۰ درجه سانتیگراد با تکان دادن مداوم برای ۱ ساعت گرما داده شد و سپس برای ۲۴ ساعت بدون حرارت بر روی شیکر قرارداده شد تا محلول هموژن تولید شود. جهت اطمینان از همگن شدن محلول­های نانو به مدت یک ساعت محلول­ها در حمام اولتراسونیک یکنواخت شدند. ۴ گرم نشاسته تاپیوکا و طبق روش کاستینگ و با اضافه ­کردن نسبت ۱به۳ از سوربیتول-گلیسرول۴۰% (w/w از نشاسته ) با هم ترکیب شده به عنوان پلاستی­سایزر اضافه شد. انتخاب این نرم کننده­ها بر اساس پایداری بالاترین حرارت که در آزمایش پیشین از آن گرفته شد مبتنی بود ]۹[. این دیسپرسیون تا ℃۸۵ حرارت داده­ شد و سپس برای کامل کردن ژلاتیناسیون به مدت یک ساعت در این دما نگهداری شد. سپس محلول تا دمای ۳۰ درجه سانتی ­گراد سرد شد. مقدار ۹۰ گرم از دیسپرسیون در پلیت­ها ریخته شدند. این فیلم­ها در دمای محیط خشک شدند. فیلم­های خشک شده از سطح پلیت­ها جدا شدند و در ۲ ۲۳ درجه سانتی ­گراد و با رطوبت نسبی (RH) 5 50 درصد داخل دسیکاتور نگه داری شدند تا اینکه آزمایش شوند. تمام فیلم­ها (شامل کنترل) در سه مرتبه آماده شدند.
۳-۳ - ضخامت فیلم
ضخامت ­فیلم باریز­سنج مدل insize با قدرت تفکیک۰۱ /۰ میلی­متر به طور تصادفی در ۵ موقعیت تعیین و میانگین آن­ها برای محاسبات استفاده شد.
۳-۴- آنالیز فیلم
آزمون­های صورت گرفته در این تحقیق شامل اندازگیری ویژگی­های مکانیکی، ویژگی­های فیزیکوشیمیایی ( میزان جذب آب و حلالیت) و خواص ممانعتی (نفوذ پذیری نسبت به بخار آب و اکسیژن)، بررسی رنگ و بررسی پارامتر­های رشد میکروبی باکتری اشریشیا کلی با تغییر غلظت­های مختلف نانو دی اکسید تیتانیوم بر فیلم­های نشاسته تاپیوکا می­باشد.
۳-۴-۱- ویژگی های مکانیکی
یک آزمون برای ارزیابی تغییر شکل (کششی) در سرعت ثابت در یک نمونه با ابعاد استاندارد برای اندازه ­گیری نیروی لازم برای پارگی مواد مورد استفاده قرار گرفت. منحنی نیرو در مقابل جابجایی این پارامترها را تعیین می­ کند.
تنش کششی (Tensil stress) (استحکام کششی نیز نامیده می­ شود) که در واحد MPa بیان می­ شود. نیروی لازم برای پارگی (گسیختگی) قسمتی از نمونه را اندازه ­گیری می­ کند.
بیشترین نیرویی که سبب گسیختگی جسم می­ شود تقسیم بر سطح مقطع نمونه، نشان دهنده قدرت کششی فیلم (مقاومت فیلم) است.
که در آن F نیرو بر حسب نیوتن و A مساحت قسمتی از فیلم که مورد آزمون قرار می­گیرد (ضخامت × عرض در mm²)
کشیدگی Elongation (Strain هم نامیده می­ شود) که واحد آن درصد است. که این نسبت جابجایی به طول اولیه نمونه است:
بیشترین تغییر طول به طول اولیه، انعطاف­پذیری فیلم را بررسی می­ کند (چند درصد طولش می ­تواند کش بیاید ولی پاره نشود).
که در آن L جابجایی (mm) و L0 طول اولیه (mm) کشیدگی در نقطه شکست به صورت درصد نسبی است که مقیاسی از انعطاف­پذبری فیلم­ها است.
مدول یانگ (Yang’s Modulus) این پارامتر برابر است با شیب در ناحیه خطی منحنی تنش-کرنش (نسبت stress به strain) بیانگر میزان سختی فیلم­ها است.
ویژگی­های مکانیکی در هر شکست مشخص می­ شود. در هر شکستن تنش و کرنش برای هر نمونه محاسبه شد. قسمتی از آزمون که متفاوت باشد در طول اندازه ­گیری خیلی قابل توجه نیست. شکل منحنی تنش -کرنش رفتار خاص مواد شکننده (شکستن در محدوده الاستیک) یا انعطاف­پذیر (شکست در پلاستیک) را تعریف کند.
ویژگی­های مکانیکی درهرپارگی مشخص شدند. استرس واسترین پارکنندگی (σ، ε) برای هرنمونه محاسبه شد. بخش آزمایش به طورچشمگیری درطی اندازه ­گیری تفاوتی نکرد. می­توان برای تعریف کردن رفتارخاص ماده به عنوان ترد (شکست درمحدوده الاستیک ) یاductile (شکست درپلاستیک)، از شکل منحنی­های stress strainاستفاده کرد. D882-10ASTM باتغییری (اصلاحی) برای تعیین کردن ویژگی­ها مکانیکی ­در شرایط ­استاندارد ­مورد استفاده ­قرار گرفت­ ]۱۷[. ­ نوارهای­ فیلم­ به ­طول۱۰۰mm و عرض ۲۰mm بریده شدو به مدت ۴۸ ساعت در دمای℃ ۲۳ و رطوبت نسبی ۵۳ % تنظیم شد. آنالیز بافت مجهزشده بانرم افزارTexture Exponent 32 به منظور اندازه ­گیری ویژگی­های مکانیکی فیلم به کار گرفته شد. جداسازی سرعت اولیه و سرعت crosshead به ترتیب ۵۰mmو ۳۰ بود. Elongation و قدرت کشش در نقطه پاره شدن از تغییرشکل و نیروی داده ثبت شده توسط نرم افزارمحاسبه شد. ۸ تکرار هر نمونه مورد ارزیابی قرار گرفت.
۳-۴-۲- رنگ سنجی
رنگ سطح فیلم با بهره گرفتن از رنگ­سنج­ها مشخص شد (اسپکتروفتومتر مینولتا ۳۵۰۰ اوساکا- ژاپن) و مقادیرL*،a*، b* گزارش شد. قبل از آنالیز ابزار با اجسامی با عبور ۱۰۰% و ۰% کالیبر شد. آزمایشات در سه مرحله و با سیستم کامپیوتری و با بهره گرفتن از نرم­ افزار مجیک اسپکترا انجام گرفت (نسخه ۱۱/۲ شرکت سایبر کروم مینولتا ژاپن).
میزان رنگ در سه موقعیت تصادفی اندازه ­گیری شد که مرکز نمو­نه­ی فیلم را نیز شامل می­ شود. بیشترین مقدار برای ۱۰۰ و کمترین مقدار برای آن ۰ است. a* مثبت بعنوان قرمز و a*منفی بعنوان سبز مشخص شد در حالی که b* مثبت بعنوان زرد و b* منفی به عنوان آبی مشخص گردید.
۳-۴-۳- نفوذ پذیری بخار آب (WVP)
از روش اصلاح شده کاپ گراومتریک به روش استاندارد ملی آمریکا ASTM E96-05 که برای تعیین میزان نفوذ پذیری در فیلم ها استفاده شده است ] ۱۶[. در این آزمون کاپ ها با آب پر شدند و هوا حدود ۵/۱ سانتیمتر بین سطح فیلم و آب بود. فیلم ها به اندازه دهانه کاپ بریده شدند و به کمک خمیر بازی بر روی کاپ نگه داشته شدند. در ابتدا وزن اولیه کاپ ها با ترازو با دقت ۰۰۰۱/۰ اندازه گیری شد و سپس درون دسیکاتور که با سیلیکاژل(خشک کن) برای تولید رطوبت نسبی %۰ پر شده بود قرار گرفتند. پس از آن هر ۲ ساعت یک بار نمونه ها توزین شد تا ۷ نقطه این روند ادامه داشت. سپس از نمودار وزن بدست آمده در مقابل زمان برای تعیین (WVTR) استفاده شد. شیب قسمت خطی این نمودار نشان دهنده مقدار حالت پایدار از نفوذ بخار آب در میان فیلم در هر واحد زمان (g/h) (WVTR) بر اساس gr بر m² در هر روز بیان شد. رگرسیون دامنه ضرایب %۹۹/۰ یا بالاتر بدست آمده. (WVP) فیلم توسط ضرب کردن (WVTR) در ضخامت متوسط فیلم و تقسیم آن بر فشار بخار آب در سطح فیلم محاسبه می شود.
۳-۴-۴- حلالیت فیلم ها
حلایت فیلم­ها در آب بر طبق نظر مایزورا^[۲۷] و دیگران ]۶۴[ و با قدری تغییرات تعیین شد پس از تعیین میزان رطوبت موجود در هر فیلم میزان مواد جامد موجود در آن قابل تعیین بود با توجه به این مسأله، تکه­های از فیلم (۶۰۰میلی گرم) بریده شده در یک دسیکاتور با ( (۰% RH کلرید کلسیم به مدت ۲۴ ساعت در دمای ۴۰ درجه سانتیگراد حرارت داده شد. سپس درون بشر با ۱۰۰ سی­سی آب دیونیزه قرار داده شد این نمونه­ها با تکان خوردن­های دائمی به مدت۲۴ ساعت در دمای اتاق به همزده شدند. سپس مخلوط فیلم و آب بر روی یک کاغذ صافی که قبلا به وزن ثابت رسیده و دقیقا توزین شده بود صاف شد. کاغذ صافی به همراه نمونه تا رسیدن به وزن ثابت در دمای۴۰ درجه سانتیگراد قرار داده ­شد. درصد حلالیت فیلم­ها در آب از رابطه زیر محاسبه گردید.
۱۰۰= درصد حلالیت
۳-۴-۵- ظرفیت جذب آب (WAC)

اقتباس از قورچیان(۱۳۷۳)
الیزابت و الانس^[۴۸] سه بعد مهم از مفهوم برنامه درسی پنهان را ارائه می دهد:
برنامه درسی پنهان، به بافت و زمینه آموزش مدرسه­ای مربوط می­ شود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس، الگوی کلی سازمان­دهی منزله مدل کوچک نظام ارزش­ی اجتماعی اطلاق می­ شود.
برنامه درسی پنهان، به فرایندهایی اطلاق می­ شود که در مدرسه یا از طریق مدرسه اجرا می­ شود. اکتساب ارزش­ها، اجتماعی شدن و نگهداری ساختار طبقاتی و اجتماعی در این بعد قرار می گیرند.
برنامه درسی پنهان، از سویی درجات متفاوتی از سمت و سویی پنهان بودن و عمق آن می ­تواند در برداشته باشد و هم از دیگر سو در دامنه­ای از یک امر اتفاقی و ناخواسته در برنامه نتایج در هم تنیده که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است(اسکندری،۱۳۸۷،ص۲۹).
علاوه بر این لیندابین^[۴۹](۱۹۸۶) در مقاله اش تحت عنوان ” برنامه درسی پنهان، بررسی دوباره” ، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامه ­های پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به صورت ذیل شرح می­نماید:

۱- نگرش غیر نظری^[۵۰] به برنامه درسی پنهان: نماینده عمده این نوع نگاه به برنامه درسی پنهان، فیلیپ جکسون (۱۹۶۷) در کتاب ” زندگی در کلاس” می­باشد. جکسون وقایع کلاس های درس را مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن مشاهده­های خود با نظریه­ای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیر نظری یا نگرش غیر نظری به برنامه درسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی، فعالیت های روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزش­ها و باورهای خاص به دانش ­آموزان است. یادگیری­های ارزشی دانش ­آموزان از نظر جکسون شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری به قصد به کارگیری مجموعه ­ای از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
۲- دیدگاه کارکردی^[۵۱] در برنامه ­درسی پنهان: نماینده عمده این دیدگاه رابرت دری­بین است. وی، از معدود صاحب­نظرانی است که نگاه مثبتی به برنامه ­درسی پنهان دارد و خاطر نشان می­ کند که برنامه ­درسی پنهان، یک مکانیسم موثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش ­آموزان است. هنجارهای مذکور از نظر دری­بین (۱۹۶۸) عبارتنداز: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن: ((بچه­ها یاد می­گیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان یک دسته ملاحظه می­ شود (عمومی بودن) و نیز یاد می­گیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها دامنه محدود خاصی دارد (ویژه بودن) )). وی خاطر نشان می­ کند که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیده­اند و مدارس در ایجاد توانایی­های مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند.
۳- دیدگاه انطباقی^[۵۲] در برنامه درسی پنهان: نمایندگان عمده این دیدگاه بال^[۵۳] و جینتس^[۵۴] (۱۹۷۶) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه ” تحصیل در آمریکای سرمایه­داری” است. عمده­ترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع­داری نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو معتقدند که دانش ­آموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسله مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد می­گیرند.
۴-دیدگاه انتقادی بازآفرینی و تحول: نمایندگان این دیدگاه ژیرو و اپل^[۵۵] در اواخر دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ هستند. این دیدگاه را می­توان جدی­ترین کار در مورد برنامه درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوری­های انطباق بنا شده است. بنابراین، دیدگاه مدارس نباید به عنوان موسسات بازتولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل بازآفرینی و نیز تحول اجتماعی می­باشند و برای فهم برنامه درسی پنهان، محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگ­تر تحلیل نماید(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).
۲-۳-۳-۵- ویژگی­های برنامه درسی پنهان:
الف -این برنامه بر یادگیری­های قصد نشده غیر آکادمیک که جز اهداف برنامه ­های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تاکید دارد.
ب- یادگیری­های پنهان غالبا در حیطه ارزش­ها، نگرش­ها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت­ های اجتماعی تبلور می­یابند.
ج- گرچه محیط شناختی، مانند دروس و موضوعات مختلف درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده هستند، اما این یادگیری­ها عمدتا متاثر از محیط اجتماعی مدرسه­اند. محیط اجتماعی مهمترین جنبه از جو مدرسه است که بیش­ترین و موثرترین پیامدهای پنهان را با خود دارد.
د- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه­ها از برنامه درسی آشکار موثرتر، آموخته­های آن پایدارتر، و تنوع و گستردگی بیش­تری برخوردار است.
ه- یادگیری­های برنامه درسی پنهان با یادگیری­های ناشی از روش­های آموزشی غیر مستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می­گیرد.
و- پیامدهای قصد نشده­ای را که از ناحیه قرار گرفتن دانش ­آموزان در متن نظام آموزشی و برنامه ­های درسی آشکار مدرسه حاصل می­ شود (( برنامه درسی پنهان )) می­نامند. یادگیری­های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی­ توان برنامه درسی پنهان نامید. همچنین هر اثر جانبی را نمی­ توان برنامه درسی پنهان قلمداد کرد، مگر این که با یادگیری غیر تعمدی همراه باشد(عیلخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴).
۲-۴- تفکر انتقادی
۲-۴-۱- مقدمه
تفکر اصطلاحی است که در میان همه مردم، کم­و­بیش رواج دارد و به کار می­رود، گرچه همگی برداشت درستی از آن ندارند، اصولا تفکر زمانی حاصل می­ شود که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا اینکه فرد با مسئله و مشکل جدید مواجهه شود و در صدد آن برآید(شعبانی،۱۳۷۸). در فرهنگ فارسی معین، اندیشه کردن به معنای رسیدن به درک و فهم، معنا شده است(معین،۱۳۸۱). تفکر در فرهنگ آکسفورد^[۵۶]، برای تعریف تفکر چنین آمده است: به کار گرفتن فعالانه­ی ذهن برای شکل دادن به ایده­های مرتبط(کاوی^[۵۷]۱۹۸۹).
۲-۴-۲- پیشینه تفکر انتقادی
تفکر انتقادی به اندازه خود تعلیم و تربیت قدمت داشته و به صورت آکادمیک به دوره افلاطون بر می­گردد. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن ۲۰ و کارهای جان دیویی مربوط می­ شود. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گرانبهایی توانست الگویی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، در حالی که ” الگوی مبتنی بر اطلاعات ” در تعلیم و تربیت حاکم بود. در الگوی دیویی، هدف تربیت عبارت از پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری در کودکان بود. تفکر انتقادی دارای دو جنبه اساسی است. اول اینکه فکر کردن حق هر انسان است و دیگر اینکه کلاس درس زمینه ای برای آزمایش عقلانیت است و بایستی حدس­های کودکان در آن تقویت گردد و به رشد عقلانی آنها منجر گردد(جهانی، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی از سال ۱۹۶۲ تا ۱۹۷۹ در نوشته­ های رابرت انیس^[۵۸]، کارل بودمن^[۵۹]، آلن روت^[۶۰]، روبرت روت^[۶۱] و ادوارد انگلو^[۶۲] به معنای حل مسئله و روش علمی به کار رفت که در برگیرنده ارزیابی گزاره­ها نیز بود. اما اوایل دهه ۸۰ به این سو، با مقالات رابرت انیس، جان مک­پک^[۶۳]، هاردی سیگل^[۶۴] و ریچارد پاول^[۶۵] معنای تفکر انتقادی گسترده­تر و شامل جنبه­ های مختلفی از حل مسئله گردید. این طیف از افراد تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر مراقبتی را برای بهبود وضعیت تفکر و ابعاد مختلف تفکر آموزش می دادند(قیاسی،۱۳۸۶).
دربارهء انواع و ابعاد نظرات مختلفی وجود دارد، بعضی از متفکرین معتقد به اقسام متفاوتی‌ برای تفکر هستند، مانند تفکر منطقی، انتقادی، تفکر خلاق؛ در حالی که بعضی دیگر معتقدند که‌ فکر انواع متفاوتی ندارد و هر سه در حقیقت همان‌ فکر عادی است. کورفیس^[۶۶](۱۹۸۸)، می­گوید تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه­حل استفاده می­ شود، به عبارت دیگر تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت­های پیچیده واقعی و بر اساس شواهد موجود است. همچنین تفکر انتقادی شامل گرایش­ها و استعدادهایی مانند تحلیل‌ دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح است(سادات حسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر هارتمن و استرنبرگ^[۶۷](۱۹۹۸) معتقد بودند که تفکر انتقادی نوعی نظام شناختی است که در آن افراد برای انتخاب بین موقعیت­ها از آن استفاده می­ شود. تفکر انتقادی یک تلاش مداوم برای آزمون هر عقیده یا نوع دانش فرض می­ شود و معلومات بر حسب شواهد است.
از سوی دیگر گیلفورد و دوبونو تفکر خلاق را تفکر واگرا می­دانند(سادات­حسینی،۱۳۷۶). تفکر خلاق^[۶۸] عبارت است فرایند درک مشکلات، مسائل، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده؛ حدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها: ارزیابی و آزمون فرضیه ­ها و حدس­ها؛ اصلاح و ارزیابی مجدد آنها و بالاخره ارائه نتایج(حائری­زاده،۱۳۸۲،ص۱۸). گیلفورد و دوبونو می­گویند تفکر خلاق به راه­ حل­های مختلف یک مسئله توجه می­نماید، یعنی به یک طریق محدود نشده و درصدد راه­های بیشتری برای پیدا کردن مسئله می­باشد. دیویس تعداد توانایی­هایی‌ را که با تفکر خلاق مرتبط می‌داند چنین‌ بر می‌شمرد: سیالیت، انعطاف، اصالت، بسط، تصویر، ارزیابی، تجزیه و تحلیل، شهود، تفکرمنطقی، حساسیت به مسأله، تفکر استعاری، استدلال، قیاس، استدلال تمثیلی، طبقه بندی مسأله و برنامه‌ریزی(سادات­حسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر تفکر منطقی تفکری واگرا که جوابی صحیح را برای مسئله جست­و­جو می­ کند. در تفکر منطقی معمولا سعی می­کنیم با بررسی شقوق مختلف یک امر یا یک مسئله، بهترین را بر گزینیم و آن را ملاک قرار دهیم، همچنین تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می­ شود یعنی در این تفکر برای فرد روشن است که چه می­خواهیم و از چه روشی می ­تواند به مقصد برسد. در این تفکر هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته­اند و سعی می­ شود در هر قدم هیچ گونه اشتباهی رخ ندهد و سعی می­ کند وجوه نامربوط کنار گذاشته شود و از سوی دیگر تنها به آنچه مسئله ارتباط دارد بپردازد. و در نهایت راه ­هایی انتخاب می­ شود که اطمینان باشد به جواب و نتیجه برسد. به طور کلی فکر منطقی از نظر دوبونو جنبهء داوری کننده و ارزیابی کنندهء فکر است، یعنی‌ مسائل تجزیه ،تحلیل، مقایسه و در نهایت‌ انتخاب می‌شوند. در حالی که بیشتر جوامع در تقویت و توسعهء تفکر منطقی کوشش‌ می‌کنند و به پرورش تفکر خلاق توجه چندانی‌ نمی‌شود. توجه محض به تفکر منطقی باعث‌ تضعیف قدرت تصور و خلاقیت می‌شود(سادات­حسینی،۱۳۷۶).
۲-۴-۳ – تعاریف تفکر انتقادی
تفکر انتقادی تفکری منطقی و مستدل که بر تصمیم ­گیری­های ما نسبت به انجام کاری یا باور به عقیده­ای متمرکز می­ شود. مشتمل به برخی مهارت ­ها مانند توانایی تعریف هدف، فرمول­بندی سوال، گردآوری اطلاعات مرتبط و توانایی ارزیابی آنها اتخاذ مواضع مشخص در قبال مسائل، قضاوت بر مبنای شواهد و مدارک مستدل است. که در نهایت به حل مسئله منجر می­ شود(مکتبی فرد،۱۳۸۸).
تفکر انتقادی یکی از توانایی های فکری ارزنده­ای که دانش ­آموزان باید در مدارس کسب کنند، است که شنیده­ها، خوانده­ها، اندیشه­ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می­شوند ارزشیابی کنند و درباره آنها تصمیم­های منطقی بگیرند.(سیف،۱۳۸۶، ۳۹۴). علاوه بر این تفکر انتقادی مستلزم استفاده از هوش، دانش و توانایی‏های ذهنی سطح‏ بالا، برای مقابله‏ی موثر با واقعیت‏های زندگی است(بابایی،۱۳۸۴).
مایرز^[۶۹](ابیلی،۱۳۸۶) تفکر انتقادی را چنین تعریف می­ کند: شناسایی استدلال­های غلط و پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحث­های دیگران، عدم هیجان­های عاطفی در هنگام روبه رو شدن با مسائل، و عامل اصلی در تفکر انتقادی، را پرسش­های مربوط و نقد بررسی راه حل­ها، بدون طرح کردن جایگزین­هاست. جان دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم (( تفکر انتقادی را تفکر منطقی که شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش بر می­شمرد)). علاوه بر این ادوارد دوبونو(( تفکر انتقادی را تولید اندیشه­ های تازه می­داند که توجه اصلی در این نوع تفکر شکستن زندان مفهومی اندیشه­ های کهن و به امور به طریقی نو نظر افکندن است. استال^[۷۰](۱۹۹۱)، نیز تفکر انتقادی را رشد مستمر و منطقی الگوهای استدلال می­داند. همچنین انیس^[۷۱](۱۹۸۰) تفکر انتقادی را ارزیابی صحیح گفتمان می­داند که برای آن، سه بعد منطقی، معیاری و علمی در نظر می­گیرد. منظور از بعد منطقی، ارتباط میان معانی کلمات و گزاره­ها در یک مجموعه است. برای مثال، فرد واجد این بعد کسی است که گزاره­ها را به وسیله­ معنایشان تشخیص می­دهد، آنها را از یکدیگر تفکیک می­ کند، با یکدیگر مقایسه می­ کند و نحوه­ استفاده از اصطلاحات منطقی، از قبیل بعضی، همه و یا هیچ کدام را می­داند. بعد معیاری به دانش مربوط به معیارهای داوری گزاره­ها اشاره دارد و فرد در این قسمت باید علاوه بر دانش منطقی، معیارهای اساسی حوزه­ مطالعاتی کار خود را بشناسد. بعد عملی به زمینه ­های داوری و ارتباط میان هدف و تصمیماتی که درباره گزاره­ها اتخاذ می­ شود بر می­گردد. در این بعد، همواره مساله این است که اگر گزاره­ها به تحقق هدف مورد نظر کمک کنند، صحیح هستند و در غیر این صورت، باید اصلاح شوند. جمع­آوری و تجزیه و تحلیل شواهد مربوط به ارتباط بین گزاره و هدف جهت داوری صحیح، از ملزومات کار در این بعد است. انیس سالها بعد این تعریف را تغییر داد و تفکر انتقادی را دارای ابعاد مهارت و گرایش دانست(نوشادی و خادمی، ۱۳۸۸).
از سوی دیگر هالپرن^[۷۲](۲۰۰۷) تفکر انتقادی را فرایندی شامل مهارت­ های شناختی می­داند که احتمال نتایج مطلوب را افزایش، و از آن برای توصیف تفکری که هدفمند، دلیل­مند، و مبتنی بر هدایت است، استفاده شده است در این جا هدف، شامل استنتاج، حل مسئله فرمول­بندی، برآورد احتمالات، و تصمیم ­گیری می­باشد. همچنین هاشمیان نژاد(۱۳۸۰) تفکر انتقادی، را تفکری مستدل و منطقی در جهت بررسی تجدید نظر در عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم ­گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست. طاهری^[۷۳] و همکاران(۲۰۰۸) نیز تفکر انتقادی را فرایندی شناختی می­دانند که فرد در طی آن با بررسی دلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات در دسترس و نتیجه ­گیری از آنها به قضاوت و تصمیم ­گیری می ­پردازد.
علاوه بر این هینز^[۷۴](۱۹۹۱) درباره مفهوم تفکر انتقادی معتقد است برای این کار ابتدا باید مفهوم تفکر انتقادی را بر اساس روابط قدرت نه روابط معنا توضیح دهد. او مفهوم تفکر انتقادی را بر اساس نوع روابط قدرتی میان معلم و شاگرد بررسی می­ کند و به سه مدل متفاوت تاریخی از آن دست پیدا می­ کند. در مدل اول که وی آن را مدل منطق صوری تعلیمی می­خواند، مولفه محوری تفکر انتقادی را مهارت استدلال قیاسی تشکیل می­دهد. این مدل که تلاش دارد گونه صوری شده­ای از تفکر انتقادی را در برنامه درسی را به نمایش بگذارد، توسط دانشمندانی چون انیس و گاویر مطرح گردیده است. هینز معتقد است با وجود تلاش این افراد را در جهت نزدیک ساختن این الگو به زبان طبیعی و استدلال­های عامیانه و استقرایی، مولفه­محوری آن، هم­چنان استدلال قیاسی و منطق صوری است. در این مدل، روابط سلسله مراتبی معلم و شاگرد تا حد زیادی محفوظ می­ماند و ساختار قدرت در حضور آن، متحمل چالشی جدی نمی­گردد.
مدل دوم که مربوط به تلقی روان­شناسان شناختی از تفکر انتقادی است، نوعی سازگاری اجتماعی را در مرکز تفکر قرار می­دهد و مهارت ارضای نیازهای اجتماعی را برجسته می­سازد. این الگو^[۷۵] نقش تعلیمی معلم را تا حدی مورد تردید قرار می­دهد و کلاس درس را به نوعی پژوهشگاه تبدیل می­سازد. این مدل را که در فضای هنجار شدن علم تجربی و روش­های آن در فرهنگ غربی، تکوین یافته و مطرح شده است، تحت تاثیر این هنجار پر قدرت و نهادینه، تفکر را از پشت عینک علم تجربی و پژوهش تجربی می­نگرد و آن را در همین امور خلاصه می­ کند. هینز در بررسی این مدل، با توضیح فضای حاکم بر تعلیم و تربیت و نیز علوم اجتماعی، به خوبی توانسته است نقش هنجارهای مطرح در عرصه علمی را در تکوین مئل­های تفکر انتقادی نشان دهد. در این مدل، مراحل کاملا مشخص و پاسخ­ها نیز تا حد زیادی قابل پیش ­بینی است و به همین دلیل بسیاری از معلمان نیز به دلیل ترس از عدم تعیین به استفاده از آن تمایل دارند.
مدل سوم که هینز آن را مدل سقراطی می­نامد در تلاش است تا نوعی فضای آزاد را در کلاس تدارک ببیند و سنت­های فرهنگی لازم را برای تبادل نظر را ارائه نماید. به اعتقاد هینز این مدل، با به چالش کشیدن نقش تربیتی معلم و به دلیل پرهیز از هنجارهای استاندارد، با نظام سنتی قدرتی موجود در مدارس، ناسازگار است و به همین دلیل با واکنش­های تند این نظام مواجه شده است(سجادیه و همکاران، ۱۳۸۸).
با وجود این تعریف­ها، معنا و مفهوم تفکر هنوز در پرده­ای از ابهام قرار دارد. این ابهام به ویژه در قلمرو تعلیم و تربیت که می­خواهد رسالت سنگین اندیشه­پروری را بر دوش بکشد، بیشتر احساس می­ شود. برای آن که معنا و مفهوم اندیشه­ورزی روشن­تر شود، ابتدا باید مفاهیم مرتبط با آن مشخص گردد. هرگاه سخن از تفکر است، یکی از مفاهیم استدلال، تجزیه و تحلیل، درک و فهم، قضاوت، استنتاج و استنباط و بالاخره ساخت با آن تداعی می­ شود و به نظر می­رسد که اندیشیدن فرایندی است که ثمره­ی آن دستیابی به یکی از مفاهیم فوق می­باشد. بدین ترتیب می­توان نتیجه گرفت که اندیشه­پروری یعنی کار کردن در خصوص هر یک از ثمرات آن از قبیل استدلال، قضاوت و استنتاج(شمشیری، ۱۳۸۶).
در ارتباط با تعریف تفکر انتقادی پژوهشگر با بررسی و ترکیب برخی تعاریف تفکر انتقادی کوشیده است تعریف زیر را به عنوان تعریفی جامع و همه جانبه­نگر از تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را تفکری مستدل، مستند به مدارک و اطلاعات موثق که انتظار می­رود به قضاوتی صحیح منجر شود و استانداردهایی مناسب برای ارزیابی و تفسیر مسائل پیچیده و بحث برانگیز به منظور حصول به نتیجه ­گیری یا تصمیم گیری در خصوص انجام کار یا باور به عقیده­ای عرضه کند.
۲-۴-۴- نقش عوامل موثر در پرورش تفکر انتقادی
در پرورش تفکر انتقادی از عناصر گوناگون نظام آموزشی مانند هدف^[۷۶]، محتوی^[۷۷] و روش تدریس^[۷۸] می­توان استفاده کرد که در این جا بیشتر تاکید بر عنصر روش تدریس است. روش پرسش و پاسخ یکی از روش­های مناسب تدریس است که در پرورش تفکر انتقادی می ­تواند نقش مطلوبی ایفا کند. زیرا که در این روش معلم به وسیله آن، شاگرد را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطلبی تشویق می­ کند. در این روش، شاگرد تلاش می­ کند با کوشش­های ذهنی، از معلوم به مجهول حرکت کند. معلم در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سوال یا مساله­ای نمی­پرداخت، بلکه از طریق پرسش­های متوالی، افراد را به تفکر وامی داشت و آنان را قدم به قدم هدایت می­کرد تا خود جواب را به درست کشف کنند. هدف از روش پرسش و پاسخ، تشخیص و تحریک تفکر، توانایی­ها و علایق، تقویت قدرت استدلال، سنجش و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته ­های گذشته و ایجاد اعتماد به نفس^[۷۹] در شاگردان است(شعبانی، ۱۳۸۶، ۲۶۴). یکی دیگر از روش­های مناسب تدریس روش بحث گروهی می­باشد که در این روش معلم موضوع یا مساله خاصی را طرح می­ کند و یادگیرندگان درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می­پردازند و نتیجه می­گیرند؛ در این روش یادگیرندگان بصورت فعال در فعالیت­های آموزشی شرکت می­ کند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می­گیرد. روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می­دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه­ های خود را با دلایل مستند بیان می­ کند(همان منبع، ۲۷۴). روش مساله یکی دیگر از روش­های مناسب تدریس است که در پرورش تفکر انتقادی می ­تواند نقش موثری ایفا کند. در این روش، در حقیقت، نوعی آماده کردن فراگیران است برای زندگی؛ یعنی مواجهه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها. در این روش فعالیت­های آموزشی به گونه ­ای تنظیم می­ شود که در ذهن فراگیران مساله­ای ایجاد شود و او علاقمند شود با تلاش خود راه حلی برای آن مساله پیدا کند. محیط و شرایط آموزشی باید به گونه ­ای تنظیم گردد که یادگیرنده با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این کار زمانی صورت می­گیرد که یادگیرنده قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شتاخت مساله و ویژگی­های آن را داشته باشد و به این ترتیب، بتواند راه حل­های احتمالی را پیش ­بینی کند(همان منبع، ۳۱۳). با وجود این که فرصت­های مناسبی در نظام آموزشی در زمینه تفکر انتقادی وجود دارد، نباید فراموش کرد که استفاده بهینه از این فرصت­ها، شرایط و ملزومات خاصی می­طلبید که مجریان نظام­های آموزشی و فراتر از آن دولت­مردان و سیاست­گذاران باید زمینه ­های مناسب استفاده از این چنین فرصت­هایی را فراهم می­سازند. در این زمینه، اداره­ی متمرکز سیستم آموزش و پرورش، سیستم ارزشیابی مبتنی بر آزمون­های عینی در مقابل آزمون­های انشایی، ضعف مبانی نظری مجریان برنامه ­های درسی و چندین عامل دیگر چالش­های هستند که بدون برطرف کردن آنها مسلما نیل به اهدافی همچون تفکر انتقادی و قضاوت صحیح دور از انتظار خواهد بود(جانعلیزاده جوبستی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۴-۵- نقش و اهمیت تفکر انتقادی:
این فرض که فکر کردن راه را برا آموزش بیش­تر باز می­ کند، به طور کلی پذیرفته شده است. بعضی از پدران و مادران تا این حد پیش می­روند که می­گویند: برای ما مهم نیست به بچه­های ما چه می­آموزند یا بچه­ها چه مطالعه می­ کنند، موضوع مورد توجه ما این است که بچه­ها بیاموزند چگونه شخصا فکر کنند.آنها باید خود تصمیم بگیرند و قضاوت کنند(هولفیش و اسمیت^[۸۰]، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی، از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان­ها، تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت، و تفکیک عناصر مطلوب،­ نوید بخش زندگی توأم با آرامش و مهربانی نخواهد بود. بنابراین می­توان گفت، اگر مدرسه­های ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند، جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد.
توسعه مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان آنان را قادر می­سازد که توانایی بالاتری برای الف: تجزیه و تحلیل مجموعه اطلاعات؛ ب: تصمیم ­گیری؛ ج: ارزیابی هر مشکل برای تصمیمی که اتخاذ می­ شود، د: تصمیم ­گیری برای مداخلات مقتضی برای هر موفقیت را کسب نماید.
ارتقای سطح مهارت­ های تفکر انتقادی، یک نتیجه قابل انتظار از تحصیلات عالی دوره کارشناسی و بالاتر به حساب می ­آید.
هدف عمده تجارب دانشگاهی کسب نوعی توانایی است که افراد خبره آن را تفکر انتقادی نامیده­اند.
رشد فرهنگی بدون تفکر انتقادی قابل تصور نیست.
آموزش تفکر انتقادی، موثرترین روش در افزایش کیفیت یادگیری است.
ایجاد مهارت­ های تحلیل، ارزشیابی و گرایش و کاربرد بهترین راه­حل
ایجاد مهارت­ های خودآگاهی، همدلی، ارتباط موثر، روابط بین­فردی، تصمیم ­گیری، حل مسئله، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، توانایی حل مسئله و توانایی مقابله با استرس(حیدری­دامانی، ۱۳۸۹).
۲-۴-۶ - مهارت­ های تفکر انتقادی
پل^[۸۱](۱۹۹۳)، تفکر انتقادی را داری حداقل دو عنصر اساسی می­داند: یکی عنصر بررسی و ارزیابی دلایل، که مستلزم کسب مهارت­ های لازم برای درک درست و ارزیابی دلایل و ادعاهاست و دیگری روحیه انتقادی که شامل آمادگی­ها، نگرش­ها، خصوصیات ذهنی و صفات شخصی است. آنها همچنین مطرح می­ کنند که مهارت­ های تفکر انتقادی فقط مواقعی مثمرثمر است که دارای روحیه انتقادی باشد و گر نه به تنهایی بی­فایده است.
علاوه بر این اسمیت^[۸۲](۱۹۹۲) تفکر انتقادی را به توانایی علمی و همچنین گرایش به تردید، تشکیک و مواجهه شدن با نتایج تردید و وابسته می­داند و آمادگی به تشکیک را به عنوان مجموعه ­ای از عوامل شخصی مانند پشتکار، تحمل، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن و تصور فرد از دیگران مرتبط می­ کند.
علیپور و همکاران(۱۳۸۸) مهارت­ های تفکر انتقادی را مهارت­ های شناختی که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می­ دهند شامل موارد ذیل می­دانند:
الف. تفسیر: درک و بیان معنی و با اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت­ها، اطلاعات، وقایع، قضاوت­ها، قراردادها، گمان­ها، قوانین، رویه­ ها و معیار به کار می­رود و شامل خرده مهارت­ های طبقه ­بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق می­باشد.
ب. تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته­ها سوالات مفهوم­ها، توصیفات و یا شکل­های دیگر برای اظهار کردن گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید می ­باشد.
ج. ارزشیابی کردن: تعیین و برآورد کردن اعتبار و صحت گفته­ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته­ها، توضیحات سوالات و دیگر گونه­ های کلامی تاکید دارد.
د. استنباط: تشخیص دادن عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه ­گیری می­باشد خرده مهارت­ های آن شامل پرسش پر کردن از وقایع، حدس زدن متناوب و ترسیم کردن نتایج می­باشد.
ه. توضیح دادن: توانایی بیان اینکه چگونه به یک قضاوت دست می­یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی می­باشد. خرده مهارت­ های آن شامل متدها و قوانین، روش­های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه­های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث­ها برای بیان بهترین فهم ممکن می­باشد.
علاوه بر این نیدلر^[۸۳](۱۹۸۴)، مهارت­ های تفکر انتقادی را شامل سه قسمت می­داند:
الف- مهارت تعریف و شفاف­سازی مسئله، که خود شامل: تشخیص دیدگاه­ های اصلی یا مسئله، مقایسه شباهت­ها و تفاوت­ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله، تنظیم سوال­های مناسب است.
ب- مهارت قضاوت درباره اطلاعات مربوط به مسئله، که خود شامل: تمایز میان حقیقت، عقیده، قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهارچوب­های کلیشه­ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده است.